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表现目标关乎对能力的评价，重点在于学生通过自己的表现来衡量自己。因此，当在任务中表现不佳时，他们就会贬低自己的能力，陷入无助反应。
与之不同，学习目标关乎对新事物的掌握，关注点在于找到学习策略。如果事情进展不顺，那与智力无关，仅仅意味着还没有找到正确的学习策略，唯一需要做的是继续寻找。
我们通过研究（Elliott & Dweck，1988）发现了表现目标和学习目标如何直接导致了无助和掌握定向反应。
在这项研究中，我们以五年级学生为对象， 给 他们一个表现目标或学习目标。被给予表现目标的学生被告知，研究者将根据他们在即将到来的任务中的表现来评价他们的能力。相反，被给予学习目标的学生被告知，他们有机会通过即将进行的任务学习一些有价值的东西。
类似的事情其实时刻发生在课堂中。有些课堂强调评价和能力，于是促进了学生形成表现目标；另一些课堂强调进步和掌握有价值的任务，从而促进了学生形成学习目标（Ames，1992；Maehr & Midgley，1996；Midgley，Anderman，& Hicks，1995；Stipek，1996）。
在我们的研究中，所有学生要完成相同的任务。但是有些学生带着表现目标来完成，另一些学生带着学习目标来完成。
这项任务同样以一系列的成功开始，此时两个小组的表现一样好。随后开始连续出现几个难题。同之前研究一样，我们记录了学生们从成功到遇到困难过程中的想法、感受和表现。
当时发生的事情非常有趣。许多持有表现目标的学生在面对困难时表现出明显的无助模式：指责自己能力不够，问题解决策略也变形了。
与之形成鲜明对比的是，大部分持有学习目标的学生表现出明显的掌握定向模式。面对失败，他们并不担心自己的智力，他们专注于任务，并维持了有效的问题解决策略（参见Ames，1984；Ames & Archer，1988；Stipek & Kowalski，1989；参照Butler，1992）。
这项研究显示出目标的作用。研究一开始我们并不知道哪些学生会倾向于无助模式或掌握定向模式。我们只是给予他们不同的目标，然后看这些目标如何 引导 出无助和掌握定向反应。当学生把注意力集中于以表现来评价自己时，失败更有可能引发无助反应；而当他们专注于学习时，失败激发出的是持续的努力。
这项研究还有其他方面的发现。在实验一开始，有些孩子就被告知他们有能力把这项任务做好，另一些学生则被告知他们（当下暂时）在这项任务上的能力水平不高。对持有表现目标的学生来说，这一信息产生了不同的作用。那些相信自己能力很高的学生在面对失败时更可能坚持，并且保持掌握定向，但那些认为自己能力较低的学生则陷入了无助反应。
而对于持有学习目标的学生而言，这个信息没什么作用：不管认为自己能力是高还是低，他们
都能
保持掌握定向。他们都在寻求挑战，在困难面前也同样高效。这意味着，只要持有学习目标，学生们并不一定要觉得自己擅长某事才能坚持下去并继续尝试。毕竟，他们的目标是学习，而不是证明自己很聪明。这是我们最有趣的发现之一，我将在本书中反复提到这一点。
那么那些天生喜欢表现目标而非学习目标的学生会怎么样？他们是否也更容易表现出无助模式，并体现在课堂情境中？