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在阐明了无助和掌握定向模式后，我们想要确认这些模式会否真实影响到学生在学校的学习情况。为了明确这不仅仅是一种局限于实验室的现象，我们设计了一组新的材料供学生在课堂上学习，名为《心理学：人类行为的理由》。
在芭芭拉·利希特（Barbara Licht）和我的一项研究中（Licht & Dweck，1984a），我们通过问卷将五年级的学生区分为倾向于表现出无助反应和倾向于表现出掌握定向反应的两组。一段时间后，我们向这些学生发放帮助他们学习新材料的指导手册。
如何检测无助反应呢？一半的指导手册在开篇不久放置了不容易理解的内容，我们想看看那些倾向于表现出无助反应的学生会不会因此而受到阻碍。
学习材料的主题与学校中教的任何内容无关，因为我们不希望学生们受到已经形成的自己是否擅长某一科目的观念的影响。我们还想教他们一些可以用于解决后续问题的知识，这样就可以检验他们对材料的掌握程度。
具体来说，我们教给学生的是一些有关学习的心理学规律。通过有趣的事例和插图，他们了解到，如果从事某件事情（如跳舞）得到了一个积极结果（度过了美好时光），就很可能再次从事同样的事情；如果从事某件事情（如吃某种食物）得到了一个糟糕的结果（生病了），此后就不太可能重复这一行为；此外，在决定是否重复该行为时，一个大的好结果比一个小的坏结果（同理，一个大的坏结果也比一个小的好结果）影响更大。
在手册的最后，有一个由七个问题组成的测试。这些问题与学习材料直接相关，学生只有答对了所有才被视为完全掌握了材料。如果测试结果显示学生尚未掌握，那么还会得到一本复习手册，并在此后完成另一次测试。
为了避免学生们将收到复习手册理解为失败，我们也采取了措施。实验者会用一种友好且非评价的方式告诉孩子：“你还没有完全理解，所以希望你可以再复习一下。我在那些你还没理解的问题后面打了一个‘×’，所以你要特别留意它们。当然，其他内容我也希望你可以再复习一下。”学生一共有四次机会来掌握学习材料。
为了了解无助反应将如何影响学习，我们制作了两个版本的初始教学手册，一个设置了障碍而另一个没有。在手册的开头之后，我们插入了一小段无关材料，其中一半写得清晰明了，另一半则写得晦涩模糊、令人费解。以下是后一个版本的段落示例：
如何才能最好地描述那些最能令他人频繁效仿的人的本质？是因为他们很好，所以是我们想要成为的人，还是我们想要成为被他们喜欢的人？
这个段落其实与学生必须学习的内容无关，也就是说这一令人困惑的段落并没有剥夺随后完成测试所需的任何信息。我们感兴趣的是，这一出现在学习过程中的小小障碍将如何影响那些具有无助反应倾向的学生后续的学习。
结果值得关注。当拿到的学习手册不包含此障碍时，两组学生的表现相差无几。两组中均有超过三分之二的学生掌握了学习材料：76.6%的无助组和68.4%的掌握定向组学生做对了全部七个问题——差异不显著。这与我们之前的研究结果一致，即在失败发生前，两组学生的能力表现无甚差别。在这项研究中，我们还拿到了他们的智商分数和考试成绩，同样表明两组学生的现有学业水平相当。
然而，当拿到的学习手册包含令人困惑的段落时，两组的差异就显现出来了。掌握定向组的学生仍然表现出色，有71.9%的人掌握了材料。然而无助组的学生显然受到了消极影响，只有34.9%的人掌握了材料。这意味着众多原本具备学习技能的学生未能成功完成学习，原因是他们受到了初始困惑的干扰，而同样的障碍并未使掌握定向组的学生陷入麻烦。
选择一个令人费解的段落来制造障碍的用意在于，在学生的连续学习过程中，新出现的内容就可能制造出类似的障碍。例如，从算术转向代数、几何、三角学时，或者有新的概念或理论出现时，学生们也许会因为不明白这些新的概念与此前所学有什么关联而不知所措。
此时，倾向于无助模式的学生可能轻易做出自我怀疑和中断学习的反应，过早地断定自己不擅长这一领域。这样发展下去，可能致使他们真的处于劣势，特别是在数学和科学这类会时常引入新概念的领域。
总之，这项研究表明，无助反应会妨碍学生在日常学习中掌握新知识，也能令我们更加深入地了解无助反应和掌握定向反应出现的原因。