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从成功到失败，学生们的问题解决策略及感受的变化表现出两种模式。让我们先看无助反应组，了解一下他们的想法、感受和表现。
这组学生所有反应中最值得注意的是，他们在遇到困难时开始贬低自己的能力，将失败归咎于智力，说一些诸如“我想我不是很聪明”“我的记性从来都不好”“我不擅长这个”之类的话。在难题面前，这组中有超过三分之一的学生立马表现出像这样的自我怀疑，而掌握定向组没有一个学生这样做。
请注意，就在不久之前这些学生取得了连续的成功，他们的智力和记忆力绝无问题。更重要的是，两组学生在此前的表现一样好，然而一旦难题出现，无助组学生就突然对自己的能力丧失了信心。
当被问及如果重来一遍还能不能成功解答和现在 同样多 的题目时，无助组中有超过三分之一的学生认为自己不能。相反，掌握定向组的学生 全都 非常肯定自己可以，他们中很多人甚至觉得这个问题问得相当荒谬。
此外，无助组的学生不仅失去了完成未来任务的信心，也失去了对已获得的过去成就的正确认识。比如，我们让学生试着记住成功解答了多少问题（实际是八个）、未能解答多少问题（实际是四个），如果记忆准确，解决问题的数量应该是未解决问题数量的两倍。
然而，表现出无助反应的学生被遭遇的困难挫败，以至于认为自己的失败多于成功。他们只记得五次成功，却记得六次失败。也就是说，他们低估了成功并夸大了失败，也许是因为失败对于他们而言意味着太多。而掌握定向组的学生则能够准确回忆起这些数字。
总之，在失败面前，无助反应下的学生很快开始自我怀疑，并丧失了完成任务的信心。更糟糕的是，即便是取得过的成功，也会在他们的脑海中被失败淹没。
那他们在过程中有什么 感受 呢？在观察学生在任务进行时表达的情感时，我们再次看到了随失败而来的快速变化。在成功时，这些学生对自己、任务和整个情况都非常满意；然而一旦遇到困难，他们就开始表达各种消极感受。许多人声称无聊，尽管刚才还高兴地参与其中。无助组中有三分之二的学生表达了明显的负面情绪，而只有一名掌握定向组的学生如此。
我们还注意到，这些学生处理焦虑和自我怀疑的方式也相当有趣。比如说，有个学生在回答问题失败的中途停下来告诉我们她很快就会继承家产，另一个学生则说她在学校戏剧演出中扮演了秀兰·邓波儿。换句话说，他们试图让人们注意到自己在其他领域的成功。
还有一些学生则尝试分散自己对失败的注意力，比如改变任务的规则。既然无法在我们定义的任务中取得成功，那么就将其变换成一个不同的游戏，以自己的方式取得成功。例如，一个男孩坚持选择错误的答案（一个棕色的物体），然后告诉我们因为他喜欢巧克力蛋糕。
换句话说，这些学生试图从当下的困难任务中抽离。
于是，一点都不奇怪，这个小组的表现大幅下滑。在此前取得成功的问题上，他们所有人都应用了对于所在年龄段来说相当复杂但有效的问题解决策略，且表现与掌握定向组一样好。但在有困难的问题上，三分之二的人使用的策略明显退步，甚至超过一半的学生陷入了完全无效的策略。例如，他们只是不断猜测答案而不是运用已知的信息，又或者一直选择右边的选项。还有人就像上面的那个男孩一样，从私人角度选择答案而不是基于任务本身，这应该是学龄前儿童而不是五年级学生应该和可能使用的策略，它们甚至无法帮助他们解答之前解决了的简单问题。简而言之，该组中大多数学生选择放弃或者无法有效动用策略。
但是，这些难道不是面对失败时颇为现实甚至适应性的反应吗？因为确实是无法解答的难题啊！事实上，真正的问题在于“无助”反应本身。第一，这些学生在真正了解自己能够做到何种程度之前就过于迅速地放弃了尝试。第二，他们并不仅是客观地认为任务太难，更是在主观上贬抑自己的能力，进而陷入沮丧焦虑的情绪之中。这样处理障碍的方法显然并不具有适应性。
在另一些研究中，我们在难题后面又添加了一些容易的题目（如Dweck，1975；Dweck & Reppucci，1973），这些题目与学生先前解决过的问题一样简单。然而，比起掌握定向组的学生，无助组的学生更可能无法解答这些问题。并且，即便学生们受到高度激励去解答这些问题，例如只要完成就能获得非常有吸引力的玩具（Dweck，1975；Dweck & Reppucci，1973），换言之他们肯定是非常想要解答这些问题的，然而最后的结果也没有变化。
这些发现表明，无助反应并不仅仅是对情境的评估，它更是一种对失败的反应。它将带来消极的自我暗示，并损害学生有效使用心智的能力。