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21世纪以来，英语教学研究不断面临全球化、科技化以及随之而来的多语化的挑战，越来越多学者为了更全面地了解这种时代背景下复杂的二语习得现象，开始从不同学科汲取理论及研究方法养分，以求利用新的视角探讨历史上二语习得研究未曾深入探索过的话题。不同于以往研究过多关注学习者二语学习的内部过程，近年来学者越来越多结合社会学、人类学、符号学、认知心理学等多个学科探究语言学习中的内部过程、外部过程以及二者之间的复杂交互。因此，语言学习不仅仅是一种“习得式隐喻”（acquisition metaphor），还是一种“参与式隐喻”（participation metaphor）（Lantolf，2000；van Lier，2007）。也就是说，学习产生于参与过程中，而并非完全是参与的结果。参与式隐喻引发了不少研究者对学习者语言使用过程的关注，一些影响该过程的因素受到越来越多人的关注，包括学习者的语言资源库、学习投入、社会身份认知、语言学习的内化过程、二语社会化过程、语言习得意识形态等。
从这些话题中，我们可以总结出四条线索，即二语习得及教学研究：①由认知语言学及心理语言学聚焦的认知维度拓展到囊括对英语学习社会维度的考察；②开始逐渐反思单语视角下的语言习得观以及教学观，并主张从多语视角出发，综合看待并发展外语学习者多语资源系统；③开始更全面地探查外语学习的情感维度，以弥补传统认知视角对于该维度的忽视；④广泛从各个学科汲取养分，逐渐呈现出超学科研究趋势。本章将从以上四条线索出发，对当今国内外二语习得研究的社会转向（social turn）、多语转向（multilingual turn）、积极情感转向以及超学科趋势，从理论观点、实证依据以及研究教学启发三个方面进行总结。
自二语习得成为一门独立的学科以来，认知视角长期主导着其研究的理论建构与研究范式。Ellis（1997：87）称这种认知视角的二语习得研究为“对语言习得过程的机械性、抽象性探索”。这一视角将语言本身视作一种存在于人心理中的抽象实体，并主张将语言习得过程视作一种心理认知现象，从社会、个人层面抽离出来进行独立分析。
但近30年来，越来越多学者开始了解到认知视角理论的不足，他们尝试从社会视角出发来探究语言习得的情境性及社会性。除此之外，采用社会视角的英语教学研究在近20年也呈不断上升趋势。Lei & Liu（2019）利用文献计量法对近15年的应用语言学研究进行总结发现，聚焦于形式的语言教学研究话题，例如，音系意识（phonological awareness）、音系过程（phonological process）、词位（word order）等，呈逐年下降趋势，而一些聚焦于社会层面的语言教学研究话题，例如，社会阶级、语言政策（language policy）、语言意识、多语现象（multilingualism）等逐年上升。另外，二语习得认知视角的开创者Chomsky的文献被引量逐年下降，而社会视角下的专著，例如，Vygotsky（1978）的社会文化理论专著、Norton（2000）关于语言学习身份认知的专著正逐渐受到更多学者的关注。这些变化都反映出二语习得以及教学研究领域社会转向不断凸显。对该视角下的二语习得理论以及英语教学研究进行深入了解，不仅有利于我们更全面地把握二语习得的社会情境维度，还有利于我们优化英语学习的社会环境，为学习者深入参与语言使用活动提供参考。
Firth & Wagner（1997）是早期呼吁二语习得研究社会转向的研究者。他们认为，认知视角下的二语习得研究将情境与社会从语言能力的发展过程中剥离了出去，导致传统认知视角下的术语，例如，“目标语”（target language）以及“最终能力”（ultimate attainment），仅仅将语言理解为一种存在于人大脑中的抽象实体，缺乏对语言使用的情境化理解。我们在实际的二语学习中，语言知识持续地存在于一种流动性的动态之中，因此我们的语言学习永远不可能达到一种理想化的终点。同样，Frawley & Lantolf（1984，1985）也对认知视角下的理论以及研究传统进行了批判，呼吁二语习得研究要重视语言的交际目的，并将其放在具体的社会交际场景中进行探讨。
社会视角下的二语习得理论来源广泛，包括社会文化理论（Vygotsky，1978）、复杂理论（Larsen-Freeman，2015）、身份认知理论（identity theory）（Norton，1995）、情境学习理论（situated learning theory）（Lave & Wenger，1991）、语言社会化理论（language socialization theory）（Duff & Talmy，2011）以及社会认知理论（sociocognitive theory）（Atkinson，2011）等。本节着重从社会文化理论、身份认知理论以及语言社会化理论探讨二语习得以及英语教学的社会转向。
社会文化理论认为一切高级思维都受中介（mediation）调节（Vygotsky，1978），而语言是思维发展最主要的中介工具。人类通常借助受历史文化影响的辅助手段去作用于心理和实体对象。通过这种对辅助手段的利用并最终学会自己生成辅助手段，人类能够充分发挥其能动性（徐锦芬、龙在波，2020c）实现对心理机能的自我调节和控制。具体来说，人类所使用的中介手段产生于他们参与历史文化活动的过程中；在此过程中，各种文化制品和文化概念之间产生复杂交互。因此，可以说文化活动、文化制品和文化概念这三种文化因素是人类心理过程的基本组构要素。
教育语境下，专家为新手提供的最为有效的中介是基于学习者最近发展区而提供的辅助（张姗姗、徐锦芬，2019；Xu & Long，2020）。最近发展区（zone of proximal development）即学习者独立解决问题的水平与他人提供支架帮助时所能达到的潜在水平之间的距离（徐锦芬、雷鹏飞，2018；Vygotsky，1978）。换句话说，专家应当基于学习者的潜在能力而为他们提供“量身定制”的辅助性支持，进而发展学习者的认知能力。在此情境下，学习发生的证据在于学习者之前需要支架辅助才能产出的语言形式后来可以由学习者独立用于语言产出中（龙在波、徐锦芬，2020）；此外，学习是否发生还可以从学习者所需要的辅助看出来，如果中介（反馈）提供者为学习者提供的辅助越来越隐性化，而学习者又能在此情况下逐渐脱离对显性辅助的依赖，那么他们就处于知识学习的过程中（Aljaafreh & Lantolf，1994）。
社会文化理论坚持理论／研究与实践的辩证统一，认为理论为实践提供基础，但同时又需回应实践的需要（Lantolf & Poehner，2014）。这一取向被称为实践论。受实践论影响，两种基于社会文化理论观的语言教学方法近年来越来越受到关注，其一是动态评估（dynamic assessment，DA）；另一种是概念型语言教学（concept-based language instruction，C-BLI）。动态评估主要基于最近发展区思想，强调教师／同伴／计算机如何通过社会互动与学习者共建（学习者的）最近发展区，这种通过互动而为学习者（由隐性向显性）提供中介辅助的过程有别于传统测评。传统测评的主要目的是测试学习者的已有水平，是一种回溯性检测方案；而动态评估是一种前瞻性的、融教学与测试于一体的双效方案，能够帮助教师洞悉学习者正在发展而又未完全发展的语言能力并同时制定有效干预手段帮助学习者达到新的发展水平。概念型教学主要基于中介思想，强调有效的二语教学需要教师向学习者系统呈现学习对象所涉及的概念性知识，并将概念知识物化，使之作为学习者的中介，用以达到学习目标（掌握语言知识）。
基于社会文化理论中介概念发展而来的活动理论是社会文化理论对英语教学的另一理论贡献。在Engeström（1987）提出的活动系统模型（图2–1）中，主体为了实现目标（客体），在工具、规则和分工等构成的社会文化环境中，通过具体的中介作用于客体，最终将客体转变为结果。李琳（2016）运用活动理论于英语课堂教学，构建了概念型教学系统模型，并在活动理论视角下对概念型教学课堂中的英语教师与学生进行了案例分析，系统、全面地揭示了影响概念型教学法中介应用的因素。
图2–1 活动系统结构图（Engeström，1987：45）
身份认知理论源于社会心理学，Norton（1995，1997）将其运用于二语习得领域。她认为语言学习者的动机研究需要考虑学习者自身的身份认知维度，并且这种维度不能孤立地在个体身上探讨，还应该在更广的社会情境维度中进行具体分析。Norton（2000）将身份认知定义为：个体对于自身与外在世界之间关系的理解，对于这种关系是如何受时间以及空间影响的理解，以及对于这种关系未来发展可能性的理解。作为二语习得研究社会转向的重要体现之一，Norton（2013）的身份认知视角主张语言的学习过程必然会与学习者自身复杂多样且不断发展变化的身份认知相关。在语言学习者进行语言交际的过程中，不仅存在着信息的交换，还存在着语言学习者自身与其他社会角色之间关系的重新配置，这种关系的调整会受学习者自身各种身份影响，例如，种族、阶级、性别等。学习者的“假想身份”（imagined identity）与“假想社群”（imagined community）同样也会为学习者的语言学习和使用带来深刻影响（Kanno & Norton，2003）。假想身份是个体通过想象建立起来的身份认知，归属于个体理想中想要加入的假想社群。二语学习过程中，学习者常通过假想自我未来的外语身份来调整并设定二语学习目标，从而影响其语言学习。此外，Norton（1995）还受Bourdieu & Passeron（1977）的“文化资本”（cultural capital）概念启发，提出了“投资”（investment）这一概念来理解语言学习者与目标语之间复杂的社会文化历史关系。她认为，二语学习者对一门语言进行的投资建立在这样的意识之上，即自己的学习是为了获取更广的语言资源，并且这种学习能够提升自己的文化资本。因此，语言学习的投资不仅是对目标语知识的投资，还是对于自身身份认知的投资。在这一基础上，她认为语言学习动机问题需要进一步探讨具体情境下的学习投资情况，而不是单纯地聚焦于学生是否有动机，因为学习者可能本身具有强烈的语言学习动机，却因为二语课堂的某些特定情境，例如，教师过于专制、课堂内存在性别歧视等，而表现出了较小的学习投资（Norton，2013）。国际上，许多学者在身份认知视角下探讨外语学习者如何在课堂上协商、建立身份，以及这种身份的协商和建立过程又如何影响语言学习（Ahn，2021；Toohey，2001等）。
语言社会化理论同样也是一个跨学科理论，广泛受到母语习得、语言人类学、社会文化理论、系统功能语言学等学科领域及理论的影响。语言社会化理论与社会文化理论一样都聚焦于语言能力发展的社会情境，但两者的区别在于，前者的落脚点在于学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化，后者落脚于学习者如何在交互活动中实现语言知识的内化学习。语言社会化理论主张不仅从认知层面分析语言能力的发展，还要着眼于语言互动过程产生的其他知识习得（Duff & Talmy，2011），这类知识囊括社会习俗、规则以及文化道德观念等。简而言之，语言习得的过程不仅是语言能力发展的过程，还是一种社会文化认知的过程。语言社会化理论与英语教学研究联系最为紧密的主题在于基于民族志方法探究二语学习者（尤其是移民学生）如何在目标语文化社区实现社会化。在这一主题下，具体的课堂学习条件、教材、当地的课堂文化、语言学习以及使用观念，以及社会文化中被认可且能被语言学习者采用的假想身份，都是能对该社会化过程产生影响的因素（Duff & Talmy，2011）。
作为社会转向的一大热点，社会文化理论视角下的二语习得以及教学研究成果丰硕，且发展大体分为三个阶段。20世纪80年代开始，社会文化理论首次应用于二语习得领域，是发展的第一阶段。这一时期的研究聚焦于外语学习者的私语行为，关注学习者如何独立通过语言调节思维并内化知识。例如，Frawley & Lantolf（1985）利用中介与调节概念，通过分析学习者话语揭示了学习者在完成挑战性图片叙述性任务时如何通过各种形式的私语来实现自我调节。20世纪90年代开始，更多学者在二语习得和教学研究中拓展了社会文化理论的概念应用，是二语习得研究社会文化视角发展的第二阶段。这些进一步被迁移到二语习得研究的概念包括最近发展区（Aljaafreh & Lantolf，1994）、活动理论（Coughlan & Duff，1994）等，后来也出现了许多应用社会文化理论的课堂二语教学研究（Donato，1994；Donato & McCormick，1994；Ohta，2000，2001）。随后，Lantolf & Throne（2006）对从20世纪80年代开始的一系列社会文化视角下的二语习得及教学研究进行了批判性总结，从中介、内化、活动理论以及最近发展区等方面介绍了社会文化理论在二语习得研究中的应用。最重要的是，他们根据中介、最近发展区等概念，主张在课堂教学中开展“系统—理论教学”（systemic–theoretical instruction，STI）
和“动态评估”（Lantolf & Poehner，2014）。大致从这一时期开始，社会文化视角下的二语习得研究不再单纯采用社会文化理论作为分析框架来观察二语习得过程，而是开始在教学中依据社会文化理论原则设计语言教学法。
“系统—理论教学”在二语习得研究领域内更多地被称为“概念教学法”。这一教学法表明在语言教学中，促进知识发展最优的方式是有策略地组织并传授高质量知识，最重要的是，这种知识必然服务于实践，其构建过程必然要通过听说读写一系列的课堂交际实践来达成。在概念教学法中，教学包括解释、物化、交际活动、言语化以及内化五个阶段（Lantolf，2011）。近几年，针对概念教学法的外语教学研究众多，涉及外语学习的多个方面，例如，时态教学（Harun et al.，2014；Yáñez-Prieto，2014）、词序教学（Zhang & Lantolf，2015）、词汇搭配教学（Lantolf & Tsai，2018；Tsai，2020）、整体语法能力（Harun et al.，2019）、英语言语行为教学（Nicholas，2015）等。这些研究在不同的语言知识层面证实着社会文化理论视角应用于语言教学的具体效果与价值。在国内的外语教学研究中，李琳（2016）立足于活动理论构建了概念型教学多元系统模型，并在教学实证数据的支撑之下主张概念型教学研究要关注相关活动系统中的教师信念、学生语言水平和理解能力、教学时间和任务量等各种因素，这些因素相互交织，共同作用于主体使用中介达成目标的全过程。
聚焦动态评估的研究同样也在近几年不断积累成果。立足于最近发展区概念，动态评估教学理念主张语言课堂要根据最近发展区设计任务，以便学生能够参与这种稍微超出了自我调控范围的学习任务之中（Poehner & Infante，2016）。教师根据任务的进行情况，在任务中渐进地为学习者提供显性或隐性的提示，学习者也可以主动向教师寻求帮助，从而形成一种师生互动关系。在这种任务中，教师作为专家，不断评估任务中学生的完成情况与困难，与作为新手的学习者合作完成任务，最终实现学习者对目标知识的内化，即实现知识的自我调控。因此，在动态评估教学中，学习结果和过程同等重要（Stenberg & Grigorenko，2002）。在二语教学环境下，国际上许多学者开始采用动态评估来探究教学过程中教师作为中介与语言学习者之间的互动对于提升语言学习者语言知识内化的作用。例如，一些学者探讨动态评估在词汇教学（Bahramlou & Esmaeili，2019；Ebadi et al.，2018）和语法学习（Sadeghi & Khanahmadi，2011）中的作用，还有一些学者探讨了动态评估在外语写作任务中的作用（Farrokh & Rahman，2017；Shrestha & Coffin，2012）。在中国英语教学语境下，Lu & Hu（2019）调查了动态评估在促进学生音系意识方面的作用，其对50名四年级英语学生进行了动态评估教学以及静态评估教学对比实验，结果显示动态评估教学情境下的学生在语系意识任务中表现得更好，且对目标语系知识的学习效果更好。此外，张艳红（2008）探讨了动态评估模式在大学英语网络写作教学中的作用，发现动态评估给学生提供了策略、资源以及激励等多方面的帮助，不仅有效地促进了学生英语写作水平的发展，还让师生、生生之间形成了良好互动关系；还有一些研究考察了动态评估在写作（何佳佳，2018；孔文等，2013；李奕华，2015）、听力（韩艳丽，2015）等模块教学中的作用。但国内针对动态评估的实证研究总量较少，且多聚焦于写作，对语法、词汇以及口语层面的探讨较少，未来仍需要更多学者在这些话题上进行实证分析。
最后，社会转向中其他理论视角下的研究同样在近几年产生了大量文献。例如，在Norton（2000）身份认同理论影响下，一些学者调查了课堂上二语学习者如何协商并构建身份，以及该过程如何影响语言学习（Norton & Toohey，2011；Pavlenko & Norton，2007）。近几年，这一视角下的研究还延伸到电子交际层面，例如，Thorne & Black（2011）研究了一位英语学习者在一个英文粉丝文学网站中的身份认知转变过程，他们发现该学习者的身份转变过程给二语学习带来了更多机遇。此外，语言社会化理论视角下的二语习得研究也在不断开展（Morita，2000；Talmy，2008）。例如，Talmy（2008）对夏威夷一所中学二语课堂的研究发现，许多移民学生虽然已在当地生活了几年，但仍被视为英语能力较差的新移民；Morita（2000）调查了加拿大一所大学日本女性的英语学习，并发现同样的情况：如果在当地情境中，学生作为移民或留学生的劣势被过分重视，并因此在交际中被同伴、教师有意或无意地忽视，那么他们参与课堂学习活动的积极性会被极大削弱，而且他们也更难以对自己的语言能力形成合理的认知。这些聚焦于移民或留学语境下的二语社会化研究以一种更全面的视角探讨了二语习得的社会文化维度，丰富了社会转向下的二语习得研究。
社会转向拓宽了外语习得及教学研究的理论视野，同时也诞生了诸多新颖的研究话题与教学理念。Zuengler & Miller（2006）表示，社会视角下的二语习得研究虽受到一些认知视角学者的抨击，但仍成为一股不可忽视的研究学派。也有学者提出将认知视角与社会视角进行结合，更为全面地看待外语习得的认知与社会过程（Hult，2019；Larsen-Freeman，2002）。但不论如何，社会转向范式下的语言教学研究取得了瞩目的成果。同时，这一转向也给中国语境下的英语教学与研究带来了诸多启发。本节将从教师、学习者以及课堂环境三个维度阐释社会转向视角给外语教学研究带来的重要启发。
首先，外语教师是重要的语言学习的中介，不仅要扮演重要的目标语和目标语文化输入输出的监督者、课堂社会关系的构建者和维护者，还要扮演课堂活动的设计者和课堂效果的评价者（徐锦芬、雷鹏飞，2018）。教师作为英语知识的专家，应该在英语课堂内为学习者提供情境化的学习支架。然而，教师同样也应当注意其调节作用的限度，避免剥夺学生学习的自主性，要着眼于发展学生实现自我调节的目标（徐锦芬、黄子碧，2020）。此外，教师还应该着眼于学生的实际生活，评估其能力发展水平以及外语交际需求，有针对地设计有意义、有目标且具有实际生活迁移力的语言学习任务，这些任务不能脱离学生的生活实践。在课堂社会关系上，教师同样要注重交际的重要性，与学习者平等地展开对话式互动（徐锦芬、龙在波，2020a），进而发挥语言学习的中介作用，尊重学生在英语学习活动系统中的主体地位，进而帮助他们充分利用活动系统中的资源并实现语言学习的客体目标。此外，为更好地发挥其中介作用，教师还需要深刻了解社会文化理论视角下的外语教学理念，不断评估学生的最近发展区，并根据学生的最近发展区设计具有针对性的课堂学习活动。教师还需要充分认识到课堂中可利用的多模态语言学习资源，通过这些资源来帮助学生建立有利于英语学习的身份，从而激发其语言学习动机和自主性。
其次，对于英语教学研究而言，针对学习者的研究需要进一步探讨个体差异在课堂英语学习中的作用。这些个体差异包括动机、假想身份、假想社群以及能动性等方面。近年来，针对这些个体差异的研究开始从更深层次挖掘其独特的个人经历以及所处的社会文化环境因素，这些研究同样也展现了极强的社会文化取向（Al-Hoorie，2017；Sampson，2015；Ushioda & Dörnyei，2009）。其次，根据Norton（2013）的语言学习“投资”概念，外语教学研究应该深入探查学习者语言学习动机背后复杂社会历史、个人目标以及学习经历的影响，并将学习者的语言学习投资看作动机乃至以上这些因素共同作用下的结果。这些研究都表明，语言学习者的个体差异并非是一成不变的，他们在某一学习情境下展现的动机、投资乃至能动性在其他环境下可能完全不同，随着时间变化，这些情况可能变得更加复杂多样。因此，未来社会视角下的外语教学研究有必要进一步调查学习者复杂的个体差异背后的社会文化维度。在教学中，教师同样应当重视这些个体差异因素：对于动机，教师更应该思考如何唤醒学生对于理想外语身份的认知，从而促进其动机发展，而不是单纯地利用奖励和惩罚措施；对于投资，教师应该思考自己的语言教学活动是否能与学生的假想外语自我相契合，并以此来推动其语言学习投入；此外，教师还应该与学生一起不断探索各种可能的假想自我，利用各种文化资源以及语言学习机遇来为这种假想自我铺陈道路；对于学习能动性，教师要尊重学生在外语学习过程中的创造性，保持其积极能动的学习状态。语言社会化研究同样也要求教师注意学习者在语言学习过程中对待目标语文化的态度，对其进行适当引导，并在发展其语言能力的同时，提升其跨文化意识，帮助学习者更辩证地了解目标文化价值观及其交际模式。
最后，在课堂环境方面，英语教师和研究者需要形成一种生态意识，将英语课堂视为一个由各种物质资源以及人际资源组成的学习生态。课堂生态中可用的资源被称作“给养”（affordance），学习者与这些给养之间的交互将会受到各种因素的影响（Palfreyman，2014），教师和研究者应当对这些给养，以及可能会阻碍给养的限制性因素有充分的认识并加以应对。这种在社会文化视角下衍生的生态观语言教学研究同样是近几年国内外学者的研究新领域（秦丽莉、戴炜栋，2013；徐启豪、王雪梅，2018；Palfreyman，2014）。生态视角不仅强调对课堂内语言学习情况的调查，还强调探查学生如何将课堂上经历的语言资源使用能力迁移到课堂之外。秦丽莉、戴炜栋（2013）将这种生态化的语言教学解读为一种课内与课外学习、任务与任务、教师与学生、“学习—任务—社会文化环境”之间多维的、互动的、动态且相互依存的生态系统。生态视角有利于英语教学研究以更全面的视角探索各个维度可能发生的变量，以及变量之间的互动关系，同时从微观、宏观层面把握语言学习规律，最终提高英语教学效果。
多语主义指“个体、组织、机构以及社会对多于一种语言的使用与学习”（European Commission，2007：6）。虽然目前二语习得研究领域内也广泛存在“双语现象”（bilingualism）这一术语的使用，但该术语也被众多学者用来指称多语现象，因此普遍上来讲，我们难以通过语言数量来界定“多语”这一术语。
随着全球化的不断深入发展，语言以及文化的壁垒逐渐被解构，越来越多学者开始在这种背景下反思传统的语言研究范式与相应的语言学理论。
在二语习得研究领域，多语主义反对“单语偏见”（monolingual bias）的研究范式。长期以来，外语教学的一大目标就是培养出具有与母语者同等语言交际能力的学习者，围绕这一目标的单语研究范式在外语研究与教学领域中占据着重要地位。许多学者（如Grosjean，2010；Seidlhofer，2007）挑战了这种观念。例如，Grosjenan（2010）认为追求这种完美的语言知识是一种误导，且精准地掌握两种语言过于理想。Valdés（2005）也指出，学习者几乎很难在同样的情境下对两门语言的各个交际过程达到一致的掌握水平。此外，在语言使用上，这种“单语偏见”还导致传统的语言教学过分重视语言的纯洁性，在语言教学中秉持着语言分离的理念，将跨语言因素视作绝对的教学障碍，忽视了交际过程中意义构建的本质（García，2009）。
在此基础上，Cenoz & Gorter（2011）总结到，二语习得研究需要重新审视二语学习者，不能把他们简单地看为目标语的模仿者，而应该把他们视作正在用自己的各类语言资源来塑造语言交际能力的语言使用者。另外，Fallas（2016）也认为，传统的研究范式有失偏颇地将二语学习者的语言能力与流利的母语者进行对比，忽视了二语学习者与母语者的区别：母语者的语言能力是在单语背景下发展起来的，而二语学习者的语言能力是在两种语言接触中，也就是多语背景中发展起来的。García（2009）对欧洲、中东以及亚洲国家的语言教学发展进行了总结，并指出传统的语言教学过于绝对地将母语与二语分离开来，忽视了语言的流动性本质，她进一步主张语言教学应当转换视角，将语言使用更生动地理解为“言说”（languaging）（Swain，2000），将双语及多语者的语言混合使用称之为超语言，即将学生的语言实践看作其语言资源的灵活运用。García & Li（2014）更进一步探讨了超语作为教学手段在英语教学中的运用价值，强调了语言课堂中多语取向的重要性。简言之，这些学者主张从传统的单语视角转向用一种双语或多语视角来看待二语习得，这一视角转变被称为“多语转向”（Douglas Fir Group，2016；May，2019）。这一转向强调我们要正视语言学习者作为双语资源使用者的身份，用一种复杂系统观的视角来观察、干预和探究二语学习者的语言使用与认知机制。
近几年，多语研究也逐渐发展出一系列的语言习得理论以及教学理论，这些理论都在不同程度上反映着其拒绝单语偏见、反对分离式语言教学和研究的价值取向。Herdina & Jessner（2002）根据复杂理论，提出了著名的“动态多语系统模型”（Dynamic Model of Multilingualism）来解释多语学习者语言认知机制的发展模式。该模型认为，学习者在两门或两门以上的语言学习过程中，自身的各个语言系统之间存在着复杂的交互，在这种交互中形成了个体自身的多语系统。随着语言知识水平的提高，学习者的多语系统会涌现出“多语催化因素”（multilingualism factor），进而提升学习者自身的元认知能力与元语言意识。在外语阅读研究中，Koda（2012）基于语言阈限假说（Language Threshold Hypothesis）和语言相互依存假说（Linguistic Interdependence Hypothesis），二语学习者的外语阅读能力是在一种“双语参与”（dual-language involvement）的机制下发展起来的，不仅外语与母语的语际差别会对这种能力产生正面或负面的影响，母语的阅读能力与经历也会对外语阅读能力产生作用。此外，Kroll & Dussias（2013）对近年来双语现象的研究进行总结发现，不仅在英语二语阅读中存在着母语对英语阅读产生的语际影响，二语学习者在母语阅读过程中也体现出英语二语的影响，这说明了二语学习者的整体读写能力是在一种双语系统下发展的。Cook（1992）提出“多元能力”（multi-competence）概念来形容双语学习者的语言能力系统，认为他们的各门语言能力是其语言系统“整合连续体”（integration continuum）模式的体现。这些理论都表明，多语研究拒绝二元地看待二语学习者的语言能力发展，相反，他们自身的多语系统和语言资源应该被看作一个复杂的整体。
英语教学研究体现多语转向的主题与领域众多，其中三个主题尤其受到学者的关注：语言意识、语际影响和超语言现象。围绕这三个主题的实证研究文献不断累积，且不断吸收复杂理论的精华，这不仅给多语转向的主张带来了有效的实证依据，也进一步凸显了多语视角在英语教学研究中的价值。
首先，植根于认知心理学的语言意识研究为多语转向提供了切实的实证基础。Ianco-Worrall（1972）作为最早探讨双语儿童语言意识的学者，对30名南非荷兰语—英语双语者与30名同等年龄、经济背景的单语者进行了对比实验，结果发现双语儿童更能对语音与意义之间的任意性产生强烈的意识。另外，也有一批学者发现双语儿童对语素的意识更为敏感（Bialystok et al.，2003；Bruck & Genesee，1995）。近几年，语言意识的研究开始更多聚焦于元认知（或元语言意识）方面。元语言意识（metalinguistic awareness）指人意识、反思以及分析语音、语素、语法以及语篇等语言性知识的能力（Nagy，2007）。Bialystok与他的研究伙伴近十几年对各个年龄层的双语者的元语言意识进行了一系列研究发现，虽然相对于单语者，双语者在语言意识方面的优势并不绝对显著，但这种优势会随着其两门语言的水平提升而不断凸显，这有利于他们的语言知识分析和认知能力的成长（Bialystok，2011）。此外，Jessner et al.（2016）也在其动态多语系统模型的基础上，调查了聚焦于训练学生多语意识、元语言意识以及跨语言意识的课堂活动在提升学生语言以及元语言技能方面的作用。这一系列针对多语者语言意识的研究着重探讨双语者语言能力发展的独特性，从认知心理学视角为英语课堂的多语转向（即着重提升学生多语意识、元语言意识），提供了有价值的实证基础。
其次，二语习得领域的跨语言影响（crosslinguistic influence）研究也立足于二语学习者语言系统的特殊性，为多语转向提供了具有拓展性的研究成果。跨语言影响指二语或多语学习者在某一门语言的理解、产出以及其他语言活动中体现了另一门语言影响的现象。学者们更为熟知的跨语言影响现象为语言迁移（language transfer），但在多语现象的研究视域下，跨语言影响这一术语愈发受到学者青睐。Jarvis（2013）认为，跨语言影响的覆盖面更广，不仅仅囊括对语言使用方面的探讨，也包括对受跨语言作用影响的认知机制的研究。此外，跨语言影响与语言迁移的不同还在于，前者认可了跨语言影响的非单向性，而后者更多是在单向地探讨母语对目标语学习的作用。Jarvis & Pavlenko（2008）对跨语言影响研究进行总结，发现其作用发生机制具有动态复杂性。跨语言影响的方向复杂多变，且它的作用还随着个体目标语水平的提高而产生波动。最近，Woll（2019）对正在学习英语（二语）和德语（三语）的66名加拿大学生的跨语言影响做了一项实验，结果发现元语言意识以及英语二语水平对语言正迁移的预测力最大，随后她使用有声思维法对学生元语言认知策略方面的个体差异进行了探讨，研究结果进一步证实了其多语系统的动态性与复杂性。
最后，不断丰富的超语言研究在课堂实践上为多语转向下的二语习得研究提供了启发。超语言由García（2009）提出，她在2014年与Li合作出版了《超语：语言、双语现象与教育》（ Translanguaging: Language ， Bilingualism and Education ），并详尽介绍了超语的理论基础、教育实践以及教学启示。超语言指双语者及多语者在语言使用中混合使用不同语言资源的现象，也接收某一语言的输入而用另一门语言进行输出的现象（García，2009）。不同于语码转换（code-switching），超语言的出发点在于正视双语及多语者的多语资源并认同他们的语言混合使用现象，而语码转换更多是建立在语言隔离和单语偏见的视角下，对二语课堂中非目标语的使用与转换进行的研究。在实证研究文献中，课堂情境下的超语言研究多聚焦于双语沉浸式教学（Palmer et al.，2014）、文化多样性课堂（de Los Rios & Seltzer，2017）、英语二语课堂（Fallas，2019；Lee & García，2020）。这些研究在不同层面证实了超语作为一种教学手段在语言教学中的价值与作用：它能促进学生正视自己的语言资源，从而更加主动、更加具有创造性地使用语言，让学生们更投入课堂学习。此外，在少数民族语言以及教育平等方面，超语教学手段也能起到巨大的社会作用（Flores & García，2017）。
除了以上立足于认知以及教学领域出发的研究，许多学者也开始在多语视角下研究双语以及多语学习者的社会情感因素。例如，Pavlenko（2006）最先探讨了多语学习经历给学生自我认知和语言学习态度方面带来的转变；Henry（2017）也在学习多语的中学生身上发现了他们对待自我多语身份的积极态度，还发现他们对待语言使用以及学习抱有非常宽容且优秀的共情能力；Busse（2013，2017）调查了正在学习德语的英国大学生，发现他们多语身份的发展极大地促进了他们的外语学习动机，并且其自我二语理想并非是想成为一名优秀的德语者，而是成为一名多语者。Henry（2017）对这些多语动机研究进行总结，在Dörnyei（2009a）的二语动机自我系统（L2 motivational self system）上提出了多语动机自我系统（multilingual motivational self system）的概念，认为我们需要用一种动态复杂视角来看待语言学习动机的发展，即要认识到双语以及多语学习者所拥有的不同语言动机系统之间的交互会对其总体语言学习动机带来的影响。这些研究从社会情感层面反映了多语转向的主张：二语动机研究应该从多语视角出发，将语言学习者的语言动机发展放在一个“多语动机系统”之下进行考察（Henry，2017），而不是片面、孤立地采用单语视角分析语言动机的发展。
对于英语教学及研究而言，多语转向的启示主要体现在两个方面。
在意识上，研究者和教师都应该努力跳脱出传统的单语偏见，将英语学习者看作新兴双语能力者，并以一种整体、动态复杂的视角来探究其语言资源系统的发展。长期以来，单语偏见深刻影响着英语教学研究的理论与研究范式。根据Blommaert（2010）的研究，这种单语偏见常以母语者的语言能力水平为根据来衡量双语者的语言能力发展，并采用一种“平衡双语”（balanced bilingualism）来看待学习者的双语系统，也就是“双重单语”（double monolingualism）。这种意识在研究中体现为，将双语者的双语系统分离地看为两个系统，忽视其之间重要的交互以及在该系统下涌现出来的独特认知机制。在教学中体现为追求语言使用的纯洁性，将语码转换、超语言行为等双语者自然的语言使用视作语言教学的威胁。这种认识导致二语习得以及语言教学研究忽略了英语学习者作为语言资源系统不断复杂发展的二语者身份，在理论和实践中长期将二语者自然的混合语言行为视为语言学习的障碍，违背了其语言能力发展的本质。多语视角能让外语教师转换思路，正视双语者独特的语言资源以及语言使用，从而促进学习者参与意义构建并获得更多学习机会。
在实践上，研究者和教师需要广泛汲取国际先进多语教学手段，灵活运用超语言进行教学，聚焦学生多语意识的发展。Hornberger（2005）认为，课堂环境若能允许双语者具有创造性地使用自己的语言技能以及资源进行交际，其双语及多语学习能被最大化地促进。超语言行为，作为一种双语者独特的语言混用现象，在教学中能够有效引导学生关注交际行为的意义建构过程本身，还能在内容与语言融合式教学中促进学生对内容的理解，让学生更积极地参与课堂教学活动。在国际上，针对超语言英语课堂的研究在欧洲以及北美广泛开展，而在国内，仅在香港地区有较多采用超语作为外语教学手段的研究（Sanders-Smith & Dávila，2019；Wu & Lin，2019）。未来，教师及研究者可以进一步探讨超语在国内英语课堂语境中的应用价值。此外，学生的元语言意识或者多语意识发展同样也值得教师重视（徐锦芬、潘晨茜，2019）。Jessner et al.（2016）提出，双语以及多语学习的过程虽然能够给学生的语言意识带来隐性的提升，但是课堂中仍有必要开展一些聚焦语言形式与功能的教学活动，来显性地促进学生对不同语言之间差别的认知，并让他们意识并反思跨语言影响的可能性，从而在塑造他们元语言意识的同时，培养“跨语言意识”（crosslinguistic awareness）。
长期以来，外语教学中的语言学习情感研究相比于其他学习因素而言并没有得到足够的学术关注。Swain（2013）就曾将语言学习过程中的情感话题称为“房间里的大象”，学者都知道大象的存在，也都了解这一因素在语言习得中的重要性，却鲜有人对这一现象给予足够的关注。造成这种现象的重要原因是过去几十年里认知视角对二语习得等应用语言学研究的统治。而随着二语习得研究社会转向的不断发展，越来越多学者开始对各种学习情境下的情感因素产生了兴趣。
自2000年以来，积极心理学作为心理学研究的一个分支逐渐成为这一领域的新视角，不仅挑战了以往对于心理现象的病理化研究导向，还拓展了心理学的研究话题。而随着积极心理学在各个学科内的研究应用不断扩展，许多应用语言学研究专家开始将积极心理学引入二语习得的情感研究中来。近十年间，这种研究趋势不断壮大，在二语习得的诸多层面贡献了不少新的研究话题和干预措施，Dewaele et al.（2019）也将当下称为积极心理学视角下二语习得研究的“鼎盛期”。同样，White（2018）也将这种趋势描述为应用语言学的情感转向。作为一项重要的研究转向，积极情感视角有利于我们重新审视认知视角霸权以及负面情感研究偏向，从而以一种更全面的视角出发重新构建二语习得理论。
根据Seligman & Csikszentmihalyi（2000）的研究，积极心理学的研究范畴包括：积极情感体验（positive experience）、积极人格（positive character trait）以及积极机构（positive institution）。积极情感体验主要聚焦于个体或集体对希望、兴趣、乐观等积极情感方面的体验。积极人格则聚焦于研究在特定情境下哪些具体的积极人格特质能够促进个体的正向发展。而积极机构则聚焦于如班级、学校、教育组织、公司等组织的积极心理状况，是三类范畴中较少被研究的话题。积极心理学研究的一大中心原则是通过各种有效的积极心理干预措施对上述层面进行实验，从而达到利用积极情感、积极人格以及积极机构对抗消极情绪的作用，从而提升个体幸福感的目的。
积极心理学视角下的二语习得研究多立足于Fredrickson（2001，2004）的“扩展建设理论”（broaden and build theory）与Seligman（2011）的“幸福理论”（well-being theory）。扩展建设理论认为，消极情绪，如恐惧、愤怒和憎恶，会导致个体避免直面威胁的狭窄效应，而积极情感有利于拓展我们的思维，因此能提高个体广泛利用各种资源来解决困难的能力（Fredrickson，2001）。虽然积极情感的体验并不一定长久，但是其对个体的影响却是长时的。最早在二语教学研究中采用该理论的是MacIntyre & Gregersen（2012），他们基于该理论认为，积极情感有利于拓展学生看待事物的视角，因此能让学生更积极地吸收语言资源，从而建立解决语言学习问题的资源库。他们还认为，教师可以通过观察并围绕学生的理想二语自我在教学中做出适应性变化，从而激发学生对于理想二语自我的积极情感。同样，教师也应该在语言教学中减少会消解这种积极效果的消极情感，例如，教师可以鼓励学生对未来的自己进行想象，从而达到与消极情感制衡的效果。Seligman（2011）的“幸福理论”用“PERMA”一词来涵盖其下的五个要素，分别为：积极情感（positive emotion）、投入（engagement）、关系（relationships）、意义（meaning）以及成就（accomplishments），认为这五个要素是促进个体积极发展的关键。在二语习得领域，Oxford（2016）广泛涉猎相关研究进一步拓展了“PERMA”框架，并提出了二语习得过程中的九要素框架“EMPATHICS”，分别代表着情感以及共情（emotion and empathy）、意义与动机（meaning and motivation）、韧性与乐观（perseverance）、能动性与自主（agency and autonomy）、时间观念（time）、忍耐力（hardiness and habits of mind）、智商与情商（intelligences）、性格优势（character strengths）以及自我因素（self-efficacy，self-concept，self-esteem and self-verification）。Oxford（2016）认为，这一理论框架将更有利于二语习得领域从更全面的角度分析语言学习者幸福感的构成，并为未来积极心理学视角下的二语习得研究带来本土化理论模型。
虽然积极心理学主张聚焦于个体生活中的积极情感因素，但这并不意味着是对消极因素的否认，而是主张拓宽学界对于心理情感因素的认知，并主张通过利用积极因素来协助个体处理负面情绪带来的影响，因此包括心流（flow）、希望、勇气、幸福、乐观等因素在内的积极情感同样值得我们关注（Lopez & Snyder，2009）。Lazarus（2003）曾经对积极心理学的研究视角提出了质疑，认为对情感进行积极与消极的命名具有误导性，因为所有的情绪，即使是不愉快的情绪，都有助于个体对具体情境作出积极反应。例如，压力和焦虑等消极情感能促使人行动，而自信等积极情感会导致人对待任务过于轻浮草率，等等。实际上，积极心理视角并非主张标签化地认定积极情感一定会产生积极效应。Lomas & Ivtzan（2015）对近几年积极心理学的发展进行总结，并用“积极心理学2.0”来形容一股将积极情感与消极情感联合起来探讨的研究潮流。这一潮流认识到了积极情感与消极情感作用的复杂性，并提倡更为细致地研究消极与积极情感带来的截然相反的效果，这一类效果被统称为“矛盾心理”（ambivalence）。同样，积极心理学视角下的二语习得研究也认识到了这种矛盾情感的存在（MacIntyre，2007），并且这类认识也伴随着社会文化理论以及复杂理论在二语习得领域内的逐渐深入而不断受到重视（Boudreau et al.，2018；Dewaele & Alfawzan，2018；Li et al.，2020）。
二语习得领域内以积极心理学视角开展的研究主要围绕三条线索展开，分别是：外语学习的积极情感因素、外语学习者的性格优势以及针对外语教师的积极情感研究。这三条线索中，诸如共情、自我因素、心流、动机、投入等变量受到越来越多学者关注，且都在围绕这样一个问题进行探索：教师应该如何通过优化英语课堂的情感环境促进语言学习及其自我幸福的目标？
围绕二语学习者的积极情感因素研究是目前三条线索中发展最快、成果最丰富的领域。针对外语学习愉悦（foreign language enjoyment）以及外语学习焦虑（foreign language anxiety）的探索是这类研究最为突出的话题。例如，Dewaele & MacIntyre（2014）运用线上量表对一千多位英语外语学习者的外语学习愉悦以及焦虑进行了调查，同时也收集了他们对于这类情感的质性数据。结果发现，外语学习愉悦与焦虑是两个较为独立的变量。结果中，不仅语言能力较好的学生通常显现更高的愉悦水平与更低的焦虑水平，而且在北美地区的英语外语学习者往往比亚洲地区的学习者有着更高的愉悦水平与更低的焦虑水平，且学习者年龄越小焦虑水平越高。这意味着影响外语学习愉悦与焦虑的因素不仅包括语言水平，还包括年龄与文化背景因素。其次，研究的质性数据也表明，二语课堂中能给予学生更多自主性的活动往往是愉悦情感的重要来源，这说明教师在课堂中的积极情感引导力可以通过给予学生自主性的方式来得以提升。受这一研究的量表启发，Li et al.（2018）根据中国英语教学的语境，设计出了中国版的外语学习愉悦量表，并收集了两千多位中国高中生的外语学习愉悦水平问卷。研究结果进一步证实了教师在影响学生外语学习愉悦上的重要性。Dewaele & MacIntyre（2016）进一步对他们2014年的数据进行了主成分分析，并发现学生的外语学习愉悦存在两个子维度，即社会维度的愉悦和个人维度的愉悦，还发现在学生报告的质性语料中，即使是愉悦的片段也潜伏着焦虑的可能性，这表明外语学习愉悦与焦虑并非两个此消彼长的变量。这一结果表明愉悦与焦虑两种情感因素之间存在着某种动态关系。在这一基础之上，许多学者开始采用复杂理论视角来看待学习者积极与消极情感之间的关系（Dewaele & Alfawzan，2018；Dewaele & Dewaele，2017，2020；Li et al.，2020）。
二语学习者的性格优势是近几年较为新兴的研究话题。在积极心理学研究中，Peterson & Seligman（2004）对积极性格特质进行了理论构建，提出了一个囊括智慧与知识（wisdom and knowledge）、勇气（courage）、人性（humanity）、正义（justice）、克制（temperance）、超然（transcendence）六个方面的24个性格优势的“优势行为价值表”（The Value in Action Classification of Strengths）。针对这些性格优势的干预性心理研究也都纷纷证实了其在提升幸福感，以及抵御抑郁心理方面的作用（Park & Peterson，2006）。在二语习得领域，Piasecka（2016）运用案例研究探讨了二语文学阅读课程中，二语文学教学如何能激发学生的积极性格优势。Kossakowska-Pisarek（2016）也对一批学生进行了词汇学习策略教学干预研究，并聚焦于学生的“克制”性格特质如何在策略教学中得以提升。作者在后测中发现，学生词汇学习策略的提高显现出其在自我调控能力方面的提升，作者总结到，未来相关研究有必要在词汇学习策略教学中加入情感调控策略维度，以更好地培养学生性格优势中的自我调控能力。在中国英语教学情境下，Li & Xu（2019）同样运用了干预实验调查了二语学习者的“特质情绪智力”（trait emotional intelligence）与二语课堂情感之间的关系，结果发现，针对提升学生特质情绪智力的干预措施有利于提升学生在课堂内的积极情绪，并缓解其消极情绪。
近几年，针对英语教师的情感研究也产出了大量的文献。这些研究文献大多聚焦于探索有哪些因素会影响教师的情绪状态，以及他们通常会如何采用具体策略来调控情绪以应对环境。例如，Morris & King（2018）调查了八位日本大学英语教师是如何运用情感调控策略来应对学生的负面行为以及工作环境带来的失望情绪。结果表明，教师通常根据具体情境来对失望情绪加以调控，且教师自身的性格特质，如自信，以及对特定情境的掌控力会深刻影响这种情绪的调节力。Dewaele & Mercer（2018）则着重调查了513名外语教师的“特质情绪智力”，结果发现教师的特质情绪智力越高，其对待教学的态度越积极，也更加享受与学生在一起的课堂时光。MacIntyre et al.（2019）根据Seligman（2011）的“PERMA”理论模型和国际人格项目量表（international personality item pool）调查了47名外语教师的幸福感、压力感与个人资历之间的关系，发现外语教师身上包括情绪稳定性（emotional stability）、随和性（agreeableness）、责任心（conscientiousness）以及智力（intellect）四个方面的人格特质与“PERMA”积极相关。这些积极心理学视角的研究都进一步为探讨外语教师情感维度打开了新的话题，不断丰富着二语习得情感研究的知识版图。
积极心理学给外语教学与研究带来的话题与概念繁多，而从这些话题与概念之中，可以总结出两点极为重要的启示。
首先，对于研究而言，为了理解外语学习者情感维度上积极与消极情感之间的复杂关系，仍然有必要意识到积极心理学倡导的积极情感视角并非是对消极情感的抹杀。Seligman & Csikszentmihalyi（2000）就强调积极心理学并非是“一厢情愿”地用积极心理来避免对消极方面的讨论，而是通过增加对积极心理的关注来拓宽人们对于心理现象的认知，使他们不再将焦点局限于消极心理。在二语习得研究中，近几年来越来越多学者在积极心理学视角下，采用复杂理论来分析语言学习过程中的情感动态（Dewaele & Alfawzan，2018；Dewaele & Dewaele，2017，2020；Li et al.，2020），我们也有必要在这些研究的基础上，进一步探讨积极与消极情感之间的复杂关系。
其次，对于教学而言，外语教师有着大量已被验证的积极心理干预活动可供选择，当然这些干预活动同样也可以运用于教师教育。The Greater Good in Action网站是积极心理学面向社会建立的一个干预活动资源库，包括大约50个已被实证检验的积极心理活动，且每一项活动都列出了详细的指导过程与相关文献。此外，Helgesen（2016，2018）在积极心理干预实验的基础上，总结出了英语教学领域内可使用的积极心理活动，这些活动同样在线上能够获取详细信息。利用这些活动，外语教师可以有效地促进学生在英语课堂中的积极情绪导向，从而优化英语课堂的情感生态，确保语言学习和教学对于学习者和教师而言是具有个人意义和愉悦的行为，帮助学习者和教师更加富有韧性地应对各种挑战。但在课堂中应用这些活动的时候，教师同样要意识到目标学生群体与该活动之间的兼容性。Lyubomirsky & Layous（2013）就强调了在运用以及分析某一积极心理干预活动时，要考虑人与活动的拟合性（person-activity fit）。同样，Schueller（2014）也主张学者要进一步探讨定制化的积极心理干预活动，要从个体的性格特质、动机以及文化背景等变量出发。
国内相关研究仍处初步阶段，近两年才出现基于该视角的实证研究（韩晔、许悦婷，2020；姜艳，2020；李成陈，2020；陶伟、古海波，2019）。因此，国内学者有必要将积极心理学作为一个新的研究视角应用于当今中国情境下的外语教学研究，从而拓宽、深化我们对于中国学生外语学习以及外语教师情感动态的理解，并最终通过优化情感维度来达到促进外语教学以及师生幸福感的双重目标。
随着全球化、科技化以及多语化的不断发展，外语学习的形式正悄然发生着巨变。传统的外语学习主要采用课堂式的集中学习，学习者接触外语的途径也在很大程度上限定在课堂内，且语言呈现的形式和内容具有一定局限性。而在新时代背景下，外语学习的形式和地点更加多元分散，语言表现形式的多模态性不断增强，外语学习者的语用资源库不断扩充，其身份、情感以及社会文化经历的作用更加重要。外语学习过程中的多维度交织、动态变化的特质越发凸显。
与之相伴，二语习得及教学研究也逐渐呈现对认知、个体情感以及社会环境多个维度进行综合性调查的趋势。对待新时代这种不断复杂化、多元化的外语学习现象，外语习得及教学研究以解决问题为导向，从社会学、教育学、人类学以及心理学等学科汲取了相当多的理论养分与研究方法知识。这种跨学科趋势不可避免地成了当今外语习得及教学研究的主流。
在这种背景之下，许多学者开始反思仍立足于学科划分的跨学科（interdisciplinary）现状，认为我们应当更进一步，真正打破学科之间的壁垒，整合不同学科的理论及研究方法，建立二语习得领域的“超学科”（transdisciplinary）范式（Douglas Fir Group，2016；高一虹，2009；Hornberger & Hult，2006）。这些学者认为，虽然跨学科范式为二语习得研究带来了不少新的研究视角和话题，但这些研究仍停留在借鉴理论、方法和实践的层面之上，且仍具有学科区分视角所带来的局限性（Douglas Fir Group，2016；Hall，2019）。对此，由一批二语习得顶尖专家组成的研究小组Douglas Fir Group在2016年提出了一套超学科研究框架。他们认为，虽然学科划分对于理论及方法溯源来说仍具有必要性，但二语习得领域的研究需要对各种学科来源的理论进行整合，从一种囊括宏微观的多维度视角探讨二语习得的复杂性与动态性。
Douglas Fir Group（2016）提出的跨学科二语习得框架囊括近15位学者主导的十个理论，分别为：社会文化理论、语言社会化理论、身份认知理论、复杂理论、基于使用的理论（usage-based approach）、生物文化视角（biocultural perspective）、生态以及社会认知视角、变异社会语言学（variationist sociolinguistics）、系统功能语言学以及会话分析。这些学者组成的Douglas Fir Group旨在从两个方面为新时代的外语习得及教学研究提供启示。首先，从个体以及社会情境各个维度综合探查二语习得与教学，从而对二语习得的过程形成一个全面而深刻的理解；其次，利用从以上这些复杂的多维度调查中获得的认识，促进新时代不断多语化、科技化、全球化背景下的二语教学，培养具有跨文化、跨社会情境以及终身学习能力的双语及多语者。因此，这一跨学科二语习得框架具有问题导向性，主张用任何有效的科学理论以及研究方法来解决二语习得研究新问题，尤其为了应对全球化、多语化以及科技化的不断发展为二语习得研究带来的挑战。
这一框架下的二语习得是多维度交织、不断发展变化的复杂现象，且其中个体层面各种变量的动态交互，以及个体在多语世界中的多元经历和复杂情感都发挥着不可忽视的作用（Douglas Fir Group，2016）。如图2–2所示，这一复杂多维的二语习得现象囊括三个层面的复杂因素。
图2–2 语言学习及教学的复杂维度（Douglas Fir Group，2016：25）
在微观层面，跨学科框架将附加语的学习和使用当作一项社会活动进行分析。在这一活动中，个体从自己的语言资源库中灵活选择及使用语言、语音、图片等各类表意资源，来达到与他人进行交际的目的。这一层次注重探讨个体内部语言资源库的运行及发展机制，即认知层面的信息加工模式，但同时又注重将其放在具体的交际情境下进行分析。个体将不断在交际中反复经历注意、认知及选择各类语言资源的过程，并同时反复假设、验证、修正自己的语言资源使用情况，最终形成一种情境敏感性的语言交际能力。在教学中，该框架主张教师引导学习者形成对自我语言资源库的意识，并在反复的显性及隐形引导（例如，重复、语调变化、手势等）中，强化学习者对于某一语言资源的在特定情境下的规律化使用。只有让学习者不断在交际活动中，反复、稳定且常态化地使用这类资源，才能让其对“形式—意义”之间的映射发展出更显性的意识，从而将语言经历深化为认知成长，最终将这类资源内化于学习者语言资源库中。而因为文化情境、经济状况等原因而产生的个体经历层面的变异，又会让附加语言学习者的语言资源库更加多样化（Bybee & Hopper，2001），因此形成一个复杂、多变的个体语言认知能力发展轨迹。
在中观层面，跨学科框架探讨语言社会活动的社会文化情境，包括该语言社会活动发生的机构（家庭、邻里、学校、工作场所等），以及各种社群（俱乐部、政治党派、线上论坛等）。特定社会文化情境中的各种特征将会显著影响个体的社会身份认知、能动性、语言学习投入以及权力关系，并最终作用于其在该情境下的交际活动。例如，某一地区的社会意识形态将会显著影响其语言教学政策，从而影响当地学校的语言教学（Xu & Fan，2017），而不同学校又会采用不同的手段达到政策规定的教学目标，学校之间对不同教学法的重视又会导致其对不同语言使用行为的价值认知差异，因此，有的时候某所学校更注重学生主导性的语言学习课堂，而某所学校更主张教师主导，这就导致了个体在不同社会文化情境下语言交际活动的差异。其次，特定的社会文化因素还会影响学习者的社会身份认知。学习者社会身份认知将会深刻影响其语言学习动机和其对于目标语以及目标语文化的态度，而该身份认知又不可避免地受学习者所属或所理想的机构和社群所影响。因此，不同社会文化环境下的学习者呈现的社会身份认知多样且多变。跨学科框架主张，在其他因素保持不变的情况下，二语学习者所处的社会文化环境中二语交际情境越多样，发生得越频繁，那么他们就能够获得更多机会发展其表意能力，从而发展出更丰富灵活的多语资源库。
在宏观层面，跨学科框架将意识形态结构作为语言社会活动的最高维度。这一维度探讨个体及群体对语言学习及使用的价值观、态度及信念。这类意识形态结构往往以一种隐性的方式存在于特定的社会情境中，潜移默化地影响该社会情境中成员对于不同语言行为的态度以及解读方式。
基于对以上三个互相交织层面的讨论，Douglas Fir Group的跨学科框架主要囊括了十大研究主题，囿于篇幅，本书将在Hall（2019）总结的基础上进行合并归纳，并简要介绍其中八项。第一，探讨外语学习者的语言能力，研究者需采用一种整体视角探讨语言能力发展的复杂性（Larsen-Freeman，1997）。第二，语言学习是语言符号资源库的扩充与深化，包括语音、语素、单词、小句以及语篇等在内的语言知识学习最终都会成为该语言符号资源库的成分，同样包括在内的也有副语言知识，例如，话论、语调、重音、节奏、停顿、手势以及面部表情等，而在文本写作中，一些多模态表意能力，例如，图画、有声表达和传统的文字表达同样也囊括在内。值得注意的是，虽然语言符号资源库是个体内部的系统，但其发展深受中观层面的社会文化环境经历以及宏观层面的社会意识形态所影响，因此其语言符号资源也同时是社会文化环境中模式化知识的载体（Wertsch，1994）。第三，语言学习是情境化的，同时也是受个体语言意识影响的。语言学习是个体在交际中反复注意、认知及选择各类语言资源的过程，同时也是个体频繁地在不同情境中假设、验证、修正自己的语言资源使用情况，最终形成一种情境敏感性的语言交际能力的过程。只有不断引导学习者对不同语言符号资源的显性意识，并深化其对该资源的使用，学生才能最终真正将其内化为自己语言符号系统内的可用资源。第四，二语学习是受教学以及多模态调节的，教师不仅应引导学习者形成对自我语言资源库的意识，并在反复的显性及隐形引导（例如重复、语调变化、手势等）中，深化学习者对于某一语言资源的在特定情境下的规律化使用，还应当结合各种模态，例如，电子展示、文本、板书、图画等进行有利的调节。第五，语言学习受个体社会身份认知调节，教师应当充分探索并利用学习者的潜在社会身份认知，促进其对于所处情境中可利用的语言学习资源的认知与使用。第六，语言学习受动机、投入、能动性以及情感调节，这些个体因素同样也与社会文化环境以及社会身份认知相关联。第七，语言学习受读写（literacy）教学实践调节，尤其是读写教学实践类型的多样化程度、该实践中所运用到的语言资源以及学习者对这类实践的参与方式都会显著影响其二语资源库的发展。这方面的研究在母语情境下探讨得更多，然而二语习得情境下的研究仍处于起步阶段。第八，语言学习受语言意识形态调节，深入探究教师、学生、课堂环境、机构以及社会中的语言意识形态如何潜移默化地影响外语学习，有利于我们对二语习得研究形成一个更为全面且宏观的认识。
近几年，直接或间接地在跨学科框架下研究二语习得及教学的文献不断丰富，这些研究的话题也同样分散于微观、中观以及宏观三个层次之中，并且各自与Douglas Fir Group（2016）所提出的十个主题紧密相关。
首先，在微观层次，近几年不断有研究聚焦探讨外语学习者语言资源系统的发展（Jessner et al.，2016；Kotilainen & Kurhila，2020），也有学者聚焦于促进外语学习者特定的语言资源使用，例如，超语言（Fallas，2019；Lee & García，2020）、多模态（郭红伟、杨雪燕，2020；张德禄，2009，2010；张德禄、王璐，2010；Jakobsen & Tønnessen，2018）等。这些研究都在不断丰富二语习得研究者对于外语学习者特定语言资源库的认知。
其次，在中观层面，大量研究调查了二语学习过程中的语言社会化过程，交际情境中不同中介对该社会化过程的调节作用是研究重点。例如，不少课堂教学情境下的研究证实了利用重复、语调变化、手势等手段促进学生对于特定语言资源的意识与反复使用有利于调节该知识被学生内化学习的进程（Eskildsen & Wagner，2015；Matsumoto & Dobs，2017），同时也有学者调查了二语学习者之间的学习调节活动（Olsher，2004；van Compernolle & Williams，2011）。这些研究主张外语学习课堂是重要的社会化场景，教师是促进学生外语社会化过程的重要主体，而课堂中各种资源则是重要的调节中介（Hall，2019）。此外，也有大量研究调查了外语学习者的社会身份认知（Norton & Toohey，2011；Pavlenko & Norton，2007；Toohey，2001）、动机（Henry & Davydenko，2020；Henry et al.，2015）、学习投资（Darvin & Norton，2015；Kanno & Norton，2003）以及能动性（Norton，2013；van Compernolle & McGregor，2016）在外语学习中的动态发展与作用。这些研究同样也具有超学科特性，例如，针对教学情境下的二语社会化研究主要立足于社会语言学的母语社会化理论，针对外语学习者的社会身份认知研究主要基于社会学领域的社会身份理论，针对学习动机的研究近几年呈与积极情感相融合研究的趋势（Henry et al.，2015；Ibrahim，2016），而学习投资概念则来自于社会经济学领域的文化资本概念（Bourdieu & Passeron，1977）。
最后，在宏观层面，许多研究聚焦于教学情境下社会语言意识形态以及语言政策对于外语使用及教学的潜在影响与发展动态（如Hopewell & Escamilla，2014；Martínez-Prieto & Lindahl，2020；Xu & Fan，2017）。这类研究主要探讨三大类语言意识形态，分别是标准化语言意识形态、单语偏见的语言意识形态以及以英语本族语者语言水平为标准的语言习得意识形态。例如，Martínez-Prieto & Lindahl（2020）的研究调查了墨西哥的语言政策及以英语本族语者语言水平为标准的语言习得意识形态对于墨西哥裔英语教师自我身份认知以及教学的影响。这种以英语本族语者语言水平为标准的语言习得意识形态不仅特权化了英语本族语者教师，边缘化了非英语本族语教师，还不断深化了一种错误认知，即认为非英语本族语教师的能力都是同一的，并且永远无法达到本族语者的理想水平。非英语本族语教师更可能因为这种意识形态而贬低了自我真实的教育价值，从而忽视了自己多元语言资源库的优势（Higgins，2017）。同样，Xiong & Qian（2012）也对中国高中英语教材中的语言意识形态问题进行了探究，他们运用批判会话分析的方法发现了教材中对于西方标准化语言以及西方文化中心主义的意识形态偏向，并主张教材以及课程规划变更传统的西方中心主义视角，采用一种更为多元化、世界性的视角来进行语言教学。针对单语偏见的意识形态问题，Hopewell & Escamilla（2014）分别采用单语视角以及整体多语视角分析了美国科罗拉多州一所学校对其学生英语二语阅读能力的评估数据，结果发现采用单语视角的分析框架无法全面评估二语学习者的语言系统发展，并指出当地应当重视正不断发展壮大的“西班牙语—英语”二语者群体。
Douglas Fir Group（2016）的超学科框架希望通过综合当前二语习得研究的各类理论来源与研究视角，来对二语习得的复杂现象形成一个更加全面深刻的认识。他们认为，利用超学科框架的理念，有利于我们在新背景下反思我们已有的知识架构，并广泛汲取其他学科领域的理论以及方法来解决新时代背景下不断涌现出的新问题，最终达到Fairclough（2005）所提出的超学科目标：在不同学科理论以及知识的对话中促进目标学科的发展与繁荣。这种超学科趋势也给国内外二语习得研究者以及外语教师带来了重要启示。
对于研究者而言，超学科框架意味着当今二语习得及教学研究需要扩充自己的理论视野以及分析视角，并充分认识到外语学习是一项多个复杂维度互相交织的现象。此外，Douglas Fir Group（2016）还建议，由于研究者始终要对一个具体领域进行聚焦，无法一蹴而就地为超学科框架下的二语习得带来直接且巨大贡献，但学者们需要不断在各自研究视角下形成一种超学科理论视野，在各自的研究维度上脚踏实地积累成果，才能最终汇聚这些局部性成果，形成推动二语习得超学科理想实现的力量。
对于教学而言，教师不仅要认识到外语学习多种维度相交织的复杂本质，还应当主动深入了解并学习调节各个维度对语言教学产生的影响。教师可利用“反思式教学理念”（reflexive approach to pedagogy and curriculum）（Hall，2019），来了解跨学科框架不同维度的主题。这种教学理念立足于New London Group（1996）提出的多模态读写能力教学法（pedagogy of multiliteracies），让个体不断体验各种知识构建过程，努力将其实际生活经历联结到学习中，并反过来让个体进一步将所学应用到实际生活当中。对于教师而言，为了充分学习外语习得各个维度的复杂关系，可采用的知识构建过程囊括反思自己过往的相关经历和进行新的体验，通过阅读文献或互联网将这种体验形成概念化以及理论化的知识，批判性地分析该知识的逻辑构成、功能与作用，并最终创造性且恰当地运用知识于教学实际中（徐锦芬、李霞，2019；Xu et al.，2015）。