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随着全球化进程的深入推进，国际英语教学理论也会得到进一步发展。本章首先从全球化的时代背景出发，整合目前国际二语习得领域对全球化背景下英语教学范式以及理念的反思，并呈现中国语境下全球化对英语教学研究及实践的影响；然后以交际教学法（最有影响力的国际英语教学理论之一）为例阐释其相关研究的最新发展；最后，介绍源于Vygotsky社会文化理论的动态评估及其发展。
本节将基于全球化的发展趋势，聚焦探讨该趋势下英语研究不断显现的新问题与挑战、不断复杂化的外语学习者及教师身份以及全球化下的中国外语教学，旨在从新时代背景出发为研究者和教师勾勒一个较为完整的研究变化趋势。
当今英语教学视域下的研究，广泛存在着现代与后现代的交织，而伴随着的是实际课堂中新旧事物之间矛盾而带来的不适感。这种不适感主要源于英语教学面临的两个新挑战，即语言教学竞争对教学秩序的挑战，以及文化多元融合性对语言纯洁性的挑战。
首先，语言教学竞争对秩序的挑战存在于多个维度。传统的现代化英语教学范式强调语言使用的标准性与正确性，强调区分标准语言与非标准语言，以及语言形式对错之间的区别，以求在课堂内、社区内以及社会情境内部形成一个秩序性的语言使用“正统”。这种秩序化的追求导致英语教学以英语本族语者的语言能力以及语言用法为目标。除此之外，英语的标准形式也被严格地与其他英语变体区分开来。然而，随着全球化的发展，英语作为一门通用语言逐渐在全世界各地区形成了具有各地特色的新词汇以及新的语言用法，这些新的语言使用正成为日常交际所能接受并被广泛使用的新形式，不断挑战着以本族语者标准化的语言使用作为正统的英语教学形式。而且，电子信息技术同样也使英语语言表达与使用多元化，这些表达与使用成为逐渐被公众所理解并学会使用的新形式。例如，在当今的线上聊天、个人博客、社交媒体等电子信息沟通渠道上，个体的英语使用逐渐摆脱了传统的语法以及体裁的正统，呈现出越来越难以预测且多元化的语法、语用以及语义信息，这种现象被Blommaert（2010）称为“超语符化”。这些语言现象，都远比传统英语教学所依附的词典、标准语法规则要更加复杂、多样且具有实际交流意义。此外，竞争还体现在全球各国政治经济独立之后，各个地区开始挑战以英语为主的通用语地位，以及以西方正统英语为对错标准的英语教学及使用标准之上。这种竞争体现在，英语教学到底要遵循西方英语国家的教学模式还是本地教学模式。因此，Kramsch（2014）总结到，全球化背景下英语教学不仅面临着标准化语言与各种新时代英语变体之间的矛盾，还面临着外语教学模式到底应该依附于国际新自由主义教学模式还是传统当地教学模式的矛盾。
其次，文化多元融合性对语言纯洁性也产生了巨大挑战。现代化的英语教学仍秉持的单语视角下的英语本族语者规范，这种理念使人们认为双语以及多语使用是英语语言学习的障碍。即使现在有相当多的外语教师意识到了不断发展变化的语言变体以及现实中非标准化的英语使用情况，但他们的教学仍以纯洁化的语言形式为标准，并严格在语言教学中保持着“双重单语”的意识（Heller，1999），隔离英语与母语的使用，以至于忽视了英语学习者正在不断发展的双语者身份。然而在全球化背景下，语言以及文化的融合趋势却难以避免地成为生活常态，外语教师对于这方面的回应仍不足以支撑学生在现实生活中的语言交际需求。此外，在电子信息技术的驱动下，语言使用不再严格遵循语言、文化之间的壁垒，语言的准确性和合适性逐渐被沟通的可理解性替代。
随着全球化的发展，全球经济文化流动性的增强，越来越多英语学习者及教师开始远赴海外进行语言学习或专业学习，这种情况下，针对英语学习者以及教师身份的研究也不断扩充，揭示了全球化背景下该人群身份认知的复杂性。Norton & Toohey（2001）指出，二语学习处在特定的社会历史文化情境中，因此我们有必要探究语言学习者以及教师是如何在不同情境下协调自我的身份认知与信念的。尤其在全球化的背景下，赴国外移民以及留学的外语学习者和教师经常会呈现出独特的环境敏感性、适应性以及在不同社会关系网络中不断协调转换的身份认知（Heugh，2013）。
全球化背景下英语学习者以及教师身份认知的研究主要基于社会学家Bourdieu & Passeron（1977）提出的“文化资本”和“生存心态”（habitus）（Bourdieu，1991）概念。二语习得情境下，二语学习是个体为了社会生存、竞争以及自我提升，而以掌握二语知识与技能的形式提升自我文化资本的过程。而生存心态则指个体在特定社会文化政治环境中形成的一套思考以及行为方式（Bourdieu，1991）。有必要指出的是，虽然生存心态会受社会文化环境的影响，但它也是个体自主创造过程的动态产物（Krais & Gebauer，2002）。因此二语学习对于学习者以及教师而言，是一种流动且既受社会文化环境又受个体认知影响的过程。这两个方面的因素被de Costa（2016b）总结为意识形态以及身份认知。de Costa（2016b）将二语学习看作是一个争取个体语言资本以及社会认同的“奋斗过程”，并且这种奋斗过程会随着全球化的深入发展而不断演变出更加复杂、多样化的本质。尤其在跨国二语学习者以及教师身上，他们会不断将自己的语言资本与当地的价值系统进行对比，并试图在风格与语音上去接近当地被视为主流且具有较高地位的语言形式（Johnstone，2009）。其他被二语学习者及教师身份认知研究广泛采用的概念还包括“定位论”（positioning）（McKay & Wong，1996）、“文化模型”（Zuengler，2003）以及“主体性”（subjectivity）（Norton，1995）等。例如，Norton（1995）采用Weedon（1987）提出的主体性概念调查了加拿大两名移民女性的英语学习情况，并据此主张二语习得研究需要在不断流动性的社会环境下调查学习者的身份认知变化。McKay & Wong（1996）则运用Davie & Harré（1990）的定位理论分析了跨国二语学习者如何从一系列跨文化主题相关的二语阅读材料中定位自我的身份，并探究这种自我身份认知如何影响其语言学习效果。
因此，全球化背景下的二语学习愈发被理解为一个身份建构的过程，在此过程中个体能够通过改变自己的二语语音以及风格等形式特征促使自我某种身份的实现。从这个角度出发，针对英语学习者及教师身份的研究广泛开展。
在英语学习者的身份认知方面，最早兴起的研究聚焦于利用Bourdieu（1991，1977）的文化资本以及生存心态概念来探究跨国二语学习者如何协调自己的语言学习（de Costa，2010；McKay & Wong，1996；Menard-Warwick，2005）。例如，Menard-Warwick（2005）运用文化资本概念调查了危地马拉地区的英语学习者是如何因为社会资本的缺乏而无法获得足够的英语学习资源；de Costa（2010）则聚焦于利用文化资本、生存心态来跟踪并分析一名难民的英语二语学习轨迹。还有一批研究者开始探讨跨国二语学习者如何在课堂环境下风格化自己的语言并嘲讽其他个体（如Chun，2009；Shankar，2008）。这类研究都注重探索跨国二语学习者如何使用“风格化”（stylization）来构建自我的身份认知。例如，Chun（2009）调查了一些有着流利英语能力的韩裔以及菲律宾裔移民学生是如何利用自己的语言资源与一批新移民学生进行身份区分的。同样，Shanker（2008）调查了美国硅谷地区一所高中双语学生的种族身份认知与其语言使用及学习之间的关系。再到近几年，有一批学者开始在定位论的视角下探究跨国二语学习者的身份认知（de Costa & Norton，2016；Kayi-Aydar，2014；Pavlenko & Blackedge，2004）。最近，聚焦于二语学习者身份认知的研究开始在Norton（2001）提出的理想社会身份以及学习投资（Norton，1995）之上进行探索（Norton & Toohey，2011；Pavlenko & Norton，2007；Throne & Black，2011；Toohey，2001）。这类研究关注学习者的未来想象如何塑造自身二语学习者以及使用者的身份认知，并最终作用于外语学习投资。
伴随着不断繁荣发展的英语学习者身份认知研究，针对英语教师身份认知的研究也相继在教师培训领域兴起。这些研究关注于调查英语教师的个人生活以及职业能力如何在教师培训的社会文化情境中受到影响，因为成为一名教师就是一种身份构建的过程（Britzman，1994）。Barkhuizen（2016）将这种过程理解为：教师不断在个人生活及职业经历中协商、论证以及对话，最终构建自我的身份认知。尤其是在全球化的背景之下，跨国参加教师培训或语言学习的英语教师从业者也不断在各种文化情境下经历着复杂的身份构建过程。根据Tsui（2007）的研究，针对英语教师身份的研究主要聚焦于三个领域，分别为：职业身份的多维及多面性、教师身份构建过程中个人与社会层面之间的交互以及个体能动性与社会文化意识形态在教师身份认知中的作用。因此，针对英语教师身份认知的研究同样也立足于对社会文化情境以及个体能动性，以及之间关系的探讨上（Clarke，2008；Johnson，1996；Menard-Warwick，2008；Park，2012；Yang，2018）。在这些研究中，较受关注的话题为非英语本族语教师（non-native English speaker teacher，NNESTs）的身份构建如何受特定社会政治情境影响（Park，2012；Phan，2008）。研究批判性地揭露了国际英语教学环境中广泛存在的对英语本族语教师以及非英语本族语教师、东西方、自我与他人的二元对立，并探讨了这种环境对非英语本族语教师身份认知的影响。例如，Phan（2008）对16名接受了西方英语职业培训的越南英语教师进行了一项历时研究，并调查了“英本主义”是否在这些教师的身份认知构建中起到作用。结果表明，虽然他们在不同的文化以及教学情境下有过经历，但是其身份认知仍然受“越南教师”“越南学生”“英语教师”“英语学生”一些核心身份主导。同样，Park（2012）调查了跨国参加教师培训的英语教师从业者如何在身份认知构建中受到英语本族语环境带来的积极与消极影响。一方面，非英语本族语教师能够在英语本族语环境中获得极丰富的英语学术实践经历，从而对英语教师的自我身份认知带来积极影响，但同时，他们也经历着因为语音等问题与本族语者有着较大差异而产生的自信缺失。研究发现，作为研究对象的英语教师Xia，在作为学生以及作为英语教师不同身份的情况下，展现了不同的英语使用情况，前者更多体现了日常交际用英语，而后者更多体现了专业的学术英语。Xia在英语教师的身份认知下更想将自己视为一个专业且具有可信度的职业英语教师，而且其在接受TESOL职业教育的时候展现的作为非英语本族语者的不自信，也逐渐在导师强有力的鼓励性教学中得以改善，并最终接纳了自己非本族语者的身份认知。
在中国语境下，近几年有不少学者从理论以及实证研究角度针对全球化背景下中国英语学习者及教师身份认知问题进行了探讨（高一虹等，2008；秦一竹、李英迪，2019；张蕾，2019；Bianco et al.，2009；Huang，2019；Pan & Block，2011）。例如，最近，张蕾（2019）探讨了全球化背景下英语教师的双重文化身份，认为英语教师作为跨文化交际的传播者与参与者，其身份具有全球性与开放性，但同时作为汉语母语者的主体又给其身份带来了必然的民族性与本土性。Huang（2019）调查25名中国英语教师在英语教学界广泛存在的“英本主义”理念之下如何构建教师自我身份认知，并发现这些教师具有对抗“英本主义”的主观能动性，并不断在职业发展过程中发掘自身相比较母语教师而言的优势。此外，研究还表明儒家思想在中国英语教师的职业身份构建中也起到了重要作用。但总体而言，针对全球化背景下我国英语师生身份认同构建的实证研究仍比较薄弱，国内二语习得研究者有必要在这一维度展开更详尽的实证调查。
进入21世纪以来，随着全球化进程的加速，中国对外经济文化交流的迫切需求使英语教学在中国教育事业中一直居于重要地位。另外，中国作为世界第二大经济体，拥有着世界上最大的英语学习人口（Crystal，2008）。在这种发展现状之下，中国视角下的全球化英语教学出现了诸多与文化、身份、信念、语言教学政策相关的新问题。针对这些问题，研究者展开了不少探索。
首先，众多学者对全球化背景下英语教师或学习者的身份认知及文化信念（刘熠、商国印，2017；Chen & Day，2015；Pan & Block，2011；Zheng，2015）展开了详尽探索。研究表明，中国英语师生的身份认知在全球化背景下呈现出多元动态的构建过程。例如，在Bianco等人（2009）著作的《中国与英语——全球化和身份困境》（ China and English ： Globalization and the Dilemmas of Identity ）一书中，李站子以及边永卫等学者对中国语境下的英语学习者自我认同的发展变化进行了探索，前者基于“理想社群”（imagined community）概念，对两名英语学习者的学习自传进行了对比研究，并揭示了这种充满感情的个人叙事视角是如何勾勒出中国个体语言学习者自我身份认知构建过程的；后者调查了中国一所涉外文科院校的英语本科生在两年基础英语学习中的自我认同变化，研究表明这些学生表现出对于本民族语言文化的疏远，即消减性认同逐渐呈上升趋势。边永卫表明这种“迷失自我”的现象恰恰是语言身份认知与能力发展的新平台，教师需要考虑如何对其进行正向引导，从而发展其双语者的身份认知与语言能力。而在文化信念维度，Pan & Block（2011）对全球化背景下中国英语师生对待英语世界语言的信念态度进行了调查。问卷以及采访结果显示，中国英语师生仍将英语视作一种国际化的全球语言，且将英语放在了一种“超中心化”（hypercentral）（de Swaan，2001）的语言地位之上。此外，英语还广泛地被中国师生视为未来职业发展的工具性技能，是一种语言资本（linguistic capital），甚至在某些中国师生眼里，英语在交际过程中的地位与汉语相当，甚至更加重要。然而，Pan & Block（2011）同样也揭露了这种重视英语交际能力的价值信念没有对实际英语教学产生重要变化，例如，中国英语教学中仍广泛存在着以通过考试为导向的教学规划，与交际教学法所主张的对外语交际能力的重视背道而驰。因此，中国师生的语言信念中广泛存在了两种截然不同却相互联系的认知：一方面，在中国，英语是被考试证书所定义的一种能力资格，是助于学习者在就业市场竞争中的文化资本，这种认知并不强调学会英语是否意味着能够用英语参与世界文化交流，而强调英语的商品性；另一方面，全球化趋势又让许多人意识到了英语作为一种国际语言的跨文化交际功能，其本质是一种交际手段。作者进一步总结，这种语言信念恰恰反映了当今中国社会文化情境中语言教学政策以及全球化趋势的影响，语言信念必然会在具体社会情境之中动态发展。
其次，在中国英语教学法方面，许多学者探讨了全球化背景下中国英语教学本土化与国际化的关系问题（陈昕媛，2017；文秋芳、俞希，2003；He & Zhang，2010）。这些研究着眼于世界英语视角下英语教学本土性与国际性的问题。传统英语教学立足于“英本主义”范式，将标准化的英国以及美国英语作为英语教学的正统语言加以推广。然而正如前文所述，在全球化背景下，英语作为一门通用语言，逐渐在全世界各地区形成了具有各地特色的新词汇以及新的语言用法，这些新的语言使用形式正逐渐为大众所接受，同时也不断挑战着以英语本族语者为规范的传统英语教学形式。针对这些各国特色化的英语变体，世界英语研究学者Kachru（1993，2005）以及Jenkins（2006）等人开始思考，到底何种变体英语应该被这些非英语本族语国家作为教学的标准化语言。在中国语境下，针对这一问题的讨论尤为重要，原因有二：第一，中国有着世界上最大的国家人口以及英语学习人群；第二，中国英语学习者及使用者不可避免地因为跨语言因素（crosslinguistic factor）而形成了不同于欧美标准英语的“中国式英语”（Chinese English）。He & Zhang（2010）对中国大学生以及英语教师进行了广泛的问卷调查及访谈，结果同样表明以英本范式的英语教学模式在中国更受欢迎。He & Zhang（2010）进一步总结，被广泛推广以及标准化的中国英语同样也可以成为辅助英本范式教学的有效语言。文秋芳、俞希（2003）更深层次地探讨了全球化背景下英语国际化与本土化能否共存的问题。她们在提出英语具有国际化通用语言以及地域本土化语言双层特性的假设之上，主张“只要跨文化交际双方能采取合作、宽容的态度，英语的国际化和本土化就能够相互补充、相得益彰”（文秋芳、俞希，2003：6）。他们还指出，只要克服了英语共核层的可理解性问题，中国语境下的英语教学完全可以融合国际化英语与本土化英语教学。
作为二语教学历史上最具有影响力的教学法之一，交际教学法在20世纪七八十年代的建立打破了结构主义对于二语教学的绝对掌控，为二语教师乃至整个二语习得研究带来了新的理论视角。
交际教学法最早盛行于20世纪70年代，有多种术语提法，例如“交际法”（communicative methodology）和“交际语言教学”（communicative approach）。而在众多术语命名的背后，交际教学法所根植的两大理论基础不容忽视：Halliday（1978）提出的系统功能语法（Systemic-Functional Grammar）以及Hymes（1971）等人提出并发展的交际能力概念。这两大根基同时也是20世纪70年代二语习得研究以及语言学研究领域重要的理论贡献，其对语言交际功能的重视，与前人“听说教学法”以及“认知教学法”（cognitive approach）对语言结构以及语法的重视存在显著差别，为交际教学法提供了重要的启发与依据。
首先，Halliday（1978）的系统功能语法在社会文化和交际角度为交际教学法提供了重要的语言学理论依据，并激发了20世纪70年代欧洲一系列语言教学措施，其中包括“意念—功能大纲”（notional-functional syllabus）（Wilkins，1976）。Halliday（1978）从语言运用的角度提出，语言是一种社会符号，其本身就是一种“意义潜势”（meaning potential），且具有三大元功能：人际功能、概念功能以及文字功能。系统功能语言学主张，理解语言本身不能脱离其所处的交际语境，且话语分析不能忽视语言功能的作用。在这一理论的影响之下，欧洲一些语言学家开始在二语教学中重视语言的交际功能，Wilkins（1976）提出的“意念—功能大纲”就是这方面的教学尝试之一。与早期结构主义影响下的教学法不同，“意念—功能大纲”主张以语言功能及意义为核心进行教学设计，从语言的交际功能出发设计与编排教学内容。在20世纪70年代的欧洲，多数语言课程仍以结构大纲指导教学，而“意念—功能大纲”的出现，开始激发了更多语言教师转变语言教学的侧重，语言形式的绝对地位开始逐渐让位于语言意义。总而言之，在交际教学法早期的发展阶段，“意念—功能大纲”发挥了举足轻重的作用，让更多教师在对语言形式的绝对关注下思考语言意义的重要性，为众多学者后期提出的交际教学法（Johnson，1982；Littlewood，1981）提供了重要的实践依据。
其次，由社会语言学家Hymes（1971）提出，并由Savignon（1983）、Canale & Swain（1980）以及Bachman（1990）等人发展的交际能力概念是交际教学法的核心教学目标。Chomsky于20世纪50年代末在批判行为主义语言学理论的基础上提出了著名的普遍语法（Universal Grammar）理论，并进行了一系列主张进行脱离语义、专注于形式的语言学研究。在其提出的一系列理论之中，他尤其强调了语言能力与语言行为的区别，认为语言能力是人类已经具有的语言本能，语言学习的过程无非是学习各种“参数”来调整丰富自己的语言规则，并最终与内在固有的语言能力一同形成对目标语的习得。因此，在Chomsky的理论之下，语言能力与语言行为的区别在于，前者是语言形式的内在表现，而后者则是这些语言形式的表象。而Hymes（1971）在Chomsky的语言能力一术语之上进一步提出了交际能力这一概念，在Chomsky的定义之上，补充了不同文化、语境下的语言使用能力含义。这一概念包含四个方面的内容，分别为：语法与词汇知识；话语原则（如寒暄）；语言功能（如赞同、建议、争论等），以及个体在具体语言交际情境下恰当运用语言知识的能力。
许多语言学家与二语习得研究者受Hymes思想的启发，开始关注语言的交际性。这其中，就不乏一些北美语言学者，他们在Hymes研究的基础上，进一步发展完善了交际能力的内涵。例如，Canale & Swain（1980）对交际能力进行了四个层次的划分，分别为：语法能力、语篇能力、社会语言能力以及策略能力。语法能力与Chomsky的语言能力概念以及Hymes的语法词汇知识相同，而语篇能力指个体将零散的语言片段形成一个意义连贯的整体的能力（如篇章），社会语言能力则指对产生交际行为社会环境的理解，包括对交际环境中的人际关系、信息状态以及场合等事物的理解，策略能力则强调个体如何运用其他能力来弥补运用目标语进行表达的能力缺陷。Canale & Swain（1980）将一个人语言知识与社会知识的整合视为交际能力的本质体现，进一步发展了Hymes的交际能力概念。Bachman（1990）则在Canale和Swain（1980）的基础上进一步细化交际能力概念，提出了“交际语言能力”这一术语，囊括语言结构、策略能力、心理生理机制、交际语境以及语言能力。语言能力还进一步涵盖组织能力（语法以及语篇组织能力）和语用能力（以言行事能力与社会语言能力）。
交际能力理论的发展与完善启发着越来越多外语教学研究者建立起以交际能力为理论基础的交际教学法（Nunan，1991；Widdowson，1978）。Nunan（1991）指出，交际教学法具有五项原则：第一，利用目标语进行语言交互活动是语言学习的关键；第二，语言教学中的语言材料必须是真实、地道的目标语文本；第三，教师要引导学生关注语言本身，还要引导其关注语言学习过程；第四，将学习者自身的经历转化为促进课堂学习的重要因素；第五，将课堂语言学习活动与课外真实的语言场景联系起来。这五条原则表明，交际教学法非常注重学习者自身的语言交际需求，并以此来发展其交际语言能力。以交际教学法理念为指导的外语课堂常常会设计各类语言交际活动来促进学习者在同伴或者小组中进行协商交流，以锻炼语言交际能力，培育外语交际自信，同时促使学生更加熟练地掌握语法及发音。因此，与先前教学法不同，这种以交际教学法为指导的课堂是以学生为中心的，教师充当的是课堂交互活动的发起者、咨询者以及进程管理者，而非翻译教学法与听说教学法下对课堂教学的绝对掌控（Richards & Rodgers，2014）。
最后，有必要指出，Krashen（1982）的可理解性输入假说（comprehensible input hypothesis）以及Long（1983b）的“互动假说”（interaction hypothesis）同样也在交际教学法的建立与发展中发挥了重要作用，二者同样强调语言交互，主张语言交互过程中产生的可理解性输入（Krashen，1982）与语言输出中对语言的调整和修正（Long，1983a）促使语言习得。针对一些学者质疑交际教学法过于关注听说，而忽略了阅读与写作能力的培养，Spada（2007）指出，虽然受早期听说教学法对于听说能力的重视影响，二语阅读与写作研究长期以来多与听说能力分离发展，但交际教学法对于语言交互、语言意义的重视体现在了泛读研究中，这一系列研究以Krashen的“可理解性输入假说”为理论根据，认为在以理解意义为目的进行广泛阅读的过程能够实现更好的语言习得效果。
交际教学法的理念已深入影响全球各地英语教学的方方面面，任何注重语言交互与意义的教学似乎都体现着交际教学法潜移默化的影响。随着语言教学后方法时代（Kumaravadivelu，1994）的到来，二语习得学者们并不再追求简单化地为语言教学设立一套放之四海而皆准的教学方法，而是根据一系列宏微观的准则或规律，在特定教学情境下审视各种可用且合适的教学手段，并最终形成适合当前情境的有效教学方法。在这种背景下，交际教学法的理念无形中体现在了众多新的教学设计之中，例如，内容依托型教学、内容与语言融合学习、任务型教学（task-based instruction）等。
虽然内容依托型教学、内容与语言融合学习、任务型教学法以及参与式教学法在理论依据、教学目标以及教学内容上与交际教学法存在一定差别（Larsen-Freeman，2000），但它们的共性在于，都注重语言意义与功能，都以学习者为中心。内容依托型教学是交际教学法的进一步发展，通常以某门学科或某个主题的内容为依托来教授语言，因而是一种隐性的语言教学模式。内容依托型教学以提升目标语语言能力为教学目标，Krashen（1984）将这种教学称作最典型的交际教学法，因为其关注的是语言意义以及可理解性输入。而内容与语言融合学习与内容依托型教学法类似，都以某门学科为依托，但不同的是前者同时关注课程内容的学习与语言能力提升，且教师多为学科专业教师，并非一定是英语教师。内容与语言融合学习同样关注的是交际过程中语言知识的隐性习得，与内容依托型教学一样建立于Krashen的“可理解性输入假说”以及Vygotsky（1978）的社会文化理论。任务型教学法则注重学生自身的语言需求、目标与兴趣，主张通过设立听说读写的交际任务来帮助学生协商意义并实现自己的需求与目标。这一教学法的假设是，学生在任务中能够实现更多的团队合作，从而获得更多语言互动的机会，以促进二语学习（Long & Crookes，1992）。虽然早期大多数任务型教学法以语言意义协商为重点，但也有学者在任务中加入对于语言形式的注意（Samuda，2001）。任务型教学法是近几年较为火热的语言教学方法，许多学者将其看作是交际教学法的最新形式（Cham，2019；Thornbury，2011）。最后，参与式教学法同样也以意义协商为核心，但更多从心理学视角分析如何通过鼓励学生参与课堂语言学习互动激励其语言学习，因此它也是一种合作式的教学法，渗透着交际教学法的理念。
近十年来，有学者进一步拓展了交际教学法。Dörnyei（2009b）立足于心理语言学研究，提出了“规范化交际教学法”（principled communicative approach），并主张交际教学法在新时代背景下仍具有极大的价值。随着传统交际教学法对于语言形式的忽视不断受到学者质疑，交际教学法专家开始重新认识到语言形式在语言习得中的重要性，并在绝对以意义为主导的二语教学中引入更多对于语言形式的注意，这种教学即“形式聚焦”。在这种教学模式中，语言意义的交际仍为核心，但语言形式同时也受到一定的关注。因此，某种意义上说，它也是一种语法教学，只是以交际教学法为途径。Ellis（2008）认为这种教学有四种形式。第一种为基于输入的形式聚焦，这种方法下教师常采用输入流、强化输入以及结构化的输入来增强学生对于特定语言形式的注意与记忆。第二种为显性聚焦，即教师直接或间接地提供目标语言形式的分析或指导。第三种为基于输出的形式聚焦，指教师指导学生在语言输出时使用目标语言形式，从而达到习得的目的。最后即纠正性反馈，教师通过显性或隐性的语言回复来达到促进学生关注并理解语言错误的目的。Dörnyei（2009b）在“聚焦形式”的基础之上，进一步结合了心理语言学对于语言流利度、语言自动化以及程式化语言（formulaic language）的研究，提出了规范化交际教学法的框架。该框架包含七条准则。
第一，个人意义原则（personal significance principle）要求交际教学法应当以语言意义为核心，并且对于个体而言应当是有意义的。因此，交际教学法应当继续以学生为中心，围绕学生的需求与兴趣设计语言交际活动或任务。
第二，控制性练习原则（controlled practice principle）要求教师在交际教学课堂内设计控制性练习促进学生对于二语技能的自动化程度（如词汇与语法的识别速度）。这一原则立足于心理学研究提出的技能习得理论，主张技能和知识的学习由显性认知发展到隐性自动化阶段。因此在显性认知阶段，有必要设计控制性或开放性练习来促进自动性的形成。
第三，陈述性输入原则（declarative input principle）要求交际教学法在课堂语言交际活动中利用显性或隐性的形式指导促进学生对于语言形式的关注。
第四，形式聚焦原则（focus-on-form principle）要求交际教学课堂在保持以语言意义为核心的同时关注语言的形式及结构，并将语言形式与结构方面的知识与交际的准确性、恰当性等结合起来进行教学，重点是如何在动态的课堂环境中找到形式与意义之间的平衡。
第五，程式化语言原则（formulaic language principle）要求交际教学法包含对于程式化语言的教学，并指出这些惯用表达在现实交际中的重要性。某些特定的程式化表达需要反复训练。
第六，语言接触原则（language exposure principle）要求交际教学课堂为学生提供广泛的二语输入视听资源，以辅助学生的隐性学习机制。为了达到语言习得的最佳效果，教师有必要设计任务预备活动，例如，在针对某一话题进行写作或展示时鼓励其广泛搜集、阅读相关资料。
第七，聚焦型互动原则（focused interaction principle）要求交际教学课堂为学生提供充足的互动机会，互动活动必须以学生的需求或兴趣为导向，是真实的互动活动。为了达到最佳效果，这种互动也必须立足于某一特定的语言形式或语言功能。
交际教学法的另一新发展来自于当今多语主义的发展。Ull & Agost（2020）提出的“多语化交际语言教学”（plurilingual approach in communicative language teaching），立足于当今多语转向（May，2019）下的二语习得研究趋势，提出交际教学法需要认识到学习者的母语在二语课堂交际中的作用。Ull & Agost（2020）审视了当今欧洲的几项多语教学项目，这些项目多为欧洲框架为促进多语主义而提出的语言教学模式，其中内容与语言融合式学习是最具影响力的多语主义教学，是交际教学法的进一步演变，然而其一样采用的是纯目标语交际，忽视了学习者母语在其中的作用。Ull & Agost（2020）指出这些多语教学项目仍持有“单语偏见”（Seidlhofer，2007），孤立分离地看待学生的语言系统，忽视了不同语言之间以及语言技能之间的交互。当前仍然有学者认为母语在交际教学课堂中具有极大的负面作用，但Ull & Agost（2020）分析了当代交际教学法中针对学习者母语的研究，并指出，相当多研究也证实了学习者的母语能发挥的巨大价值。这些研究关注学习者母语身份如何演变为多语／双语身份，并促进后续语言学习的动机和态度（Henry，2017；Pavlenko，2006）。还有研究表明，二语课堂中母语使用以及超语言现象促进意义协商与课堂交际参与度（Escobar，2019；Lee & García，2020），有利于发展多语意识（multilingual awareness）并促进二语认知发展（Bialystok，2011；Jessner et al. 2016）。这些研究在不同层面证实母语对于二语习得有重要作用。基于这些分析，Ull & Agost（2020）进一步在多语动态系统（Herdina & Jessner，2002）的基础上，提出了多语化交际语言教学模型（图3–1）。
图3–1 多语化交际语言教学模型（Ull & Agost，2020：65）
在这一模型中，Ull & Agost（2020）强调母语在二语语言习得之中的过滤作用。在能力维度，语言能力、交互能力以及语用能力构成了个体的策略及多语能力总体，目标语言的知识输入通过母语的过滤作用被学习者理解并记忆，成为其策略及多语能力的知识养分，并最终影响其目标语的语言输出，这种输出也不可避免地要经过母语的过滤作用。母语的过滤作用体现在，二语学习者可以通过母语中与二语类似的语义（Jiang，2002）、语音关系（Barrios et al.，2016）等来达到促进二语学习的目的，因此，二语教师应当根据学习者的母语来适当地调整二语教学，以实现交际教学课堂中多语能力的培养。
最后，正如上文所述，交际教学法逐渐演变为一种教学理念，成为二语教学的潜在共识。前沿二语教学研究也不断吸收新时代二语习得理论的发展成果，不断拓展交际教学法的形式，让该教学理念在不断得到继承的同时，焕发出了新的生命力。
交际教学法自提出以来，许多学者针对不同教学情境下的交际教学进行了大量研究，这些研究不断丰富着我们对于这一教学法实际应用的条件、作用以及价值的认识。当今时代，学者们不再将交际教学法作为一套绝不可更改的教条（Kumaravadivelu，2016；Sugiharto，2019），而是将交际教学法的理念核心作为最有价值的部分不断继承下去。在这种过程中，交际教学法需要适应不断多语化、全球化以及社会化的二语教学场景，挑战与机遇并存。
首先，交际教学法需要摆脱方法教条的桎梏，灵活地探索与其他理念下的教学方法在各种特定二语教学情境下如何互补、融合并为当下情境的二语教学做出最大贡献。正如Kumaravadivelu（2016）所述，交际教学法在全球各地的应用，尤其是在众多亚洲国家，似乎仅仅因为它的“交际”特性相比语法翻译法等传统教学更“先进”，而成为一种决策者眼中的理所当然。事与愿违的是，许多研究纷纷表明交际教学法在当地具有“不适性”，例如，中国（Hu，2005；Tsui，2007）、日本（Nishino & Watanabe，2008）以及韩国（Li，1998）。然而问题不在于交际教学法本身不适应这些地区，而在于决策者以及教师如何运用交际教学法。Richards & Rodgers（2014）指出，目前的二语教学愈发呈现出一种地区化趋势，国际上被大力推广的教学方法受制于地方教学情境的需求以及条件。Sugiharto（2019）提出，我们应当把交际教学法进一步发展为一种情境化的实践，这种情境化的探索，能丰富我们对于交际教学法灵活应用的知识，为相似情境下的二语交际教学提供借鉴，并最终丰富二语教学理论发展。作为近几年记录这种语言教学法“地方化”的研究之一，Chan（2019）采用历时研究范式，系统地记录并分析了中国香港地区中学英语教学方法的演变与发展。研究发现，过去40年间，中国香港中学英语课程规划与教材经历了由听说法、语法翻译法，向交际教学法再到任务型教学法的变革。在这种变革过程中，各种英语教学理论不断经历着地方化应用，而采用的教学理论也在随着时代不断更迭，以适应一系列的地方情境因素。Xing & Turner（2020）捕捉到了另一项比较成功的交际教学法地方化尝试，她们对中国一所大学的交际英语课程进行了调查，发现这所学校的英语教师不仅充当了课堂交互的协助者与鼓励者，还通过不同的教学策略引导学生在课堂英语交际任务中关注意义交互的过程，极大地调动了学生参与课堂交互的积极性。在这些教师所采用的策略之中，Xing & Turner（2020）发现的三项策略极为重要：首先是利用学生的背景知识与经历调动学生的积极性从而促进课堂语言互动；其次是采用支架策略，在封闭式问题或任务中加入重复指示、举例、改变询问方式、提供语言暗示等辅助性方法促进学生对于问题的思考与回答；最后是在课堂中加入开放式问题让学生在课堂分享之前充分地在同伴互动中获取更多语言信息。这些研究说明，二语教学人员需要思考如何在其情境内综合考虑各类教学方法，整合出最有效且合适的方法，并灵活根据教学动态进行调整。
其次，正如Ull & Agost（2020）提出的多语交际教学模型，我们有必要站在全球化、多语化以及社会化的语言教学新时代重新审视交际教学法。相当多的超语研究已经表明，学习者的多语资源在其意义构建、意义协商、二语知识学习等方面能发挥巨大价值（如Lee & García，2020；Turnbull，2019）。这些多语资源也被证实能有效促进学习者交际能力的发展（Canagarajah，2018；Creese & Blackledge，2010）。因此，二语教学研究者需要进一步探究在交际教学法理念下如何激发和发展学生多语资源，并创造促进其多语交际能力发展的条件。
此外，社会化学习者及教师自身的能动性、动机、学习投资乃至社会身份等社会文化因素也在以意义为核心的交际过程中发挥着重要作用，交际教学法研究同样需要从复杂理论视角探索这些因素如何促进或阻碍交际能力的发展。例如，一些学者立足于Norton（2000）的身份认同理论，调查了二语学习者的身份构建如何影响他们接触更多的语言学习资源，成为自主的二语学习者（如Morita，2000；Norton & Toohey，2011；Toohey，2001），其中Morita（2000）调查了二语学习者的身份构建与环境影响如何影响他们在课堂交互活动中的参与度与积极性，这种身份构建甚至也会影响学习者对自我语言能力形成合理的认知。对于交际教学法而言，为促进学习者更积极地参与课堂交互任务，学习者的交际需求与目的是重要的教学设计指标，而这种交际需求与目的又与学习者自身的社会身份构建有着重要关联，因此教师需要思考如何唤醒学生对于理想外语身份的认知，从而促进其动机发展，让课堂交际任务更直接地为学生需求服务。
动态评估又被称为学习潜能评估（learning potential assessment），是指通过有经验的评估者与学生的互动，研究者探索和发现学生潜在发展能力的系列评估方式的统称（Lidz，2003）。动态评估重视动态和历时性观点，强调评估与教学的结合，并通过评估者与学生之间的互动来理解学生的认知过程和认知变化的特征（罗娟，2020）。由于动态评估重视评估和教学的结合，因此它能提供有关学习者潜在发展能力的相关信息，使评估者能够了解学习者表现较差的地方，并制定计划，在学习者的能力内解决这些方面。
动态评估的起源可以追溯至一个世纪前的智力测验。1905年，Binet和他的同事出版了世界上第一个测试儿童智力的量表。但他很快意识到，智力测验不仅应着眼于结果，还应评估儿童的认知和学习过程。当时，尽管他产生了这个想法，但他从未找到可行的解决方案。智力测验从诞生起就存在突出的问题，因为它只能“静态地”反映出个人发展的结果。Buckingham在1921年指出，从教育的角度来看，应将智力视为一种学习能力，而学习过程和学习结果应作为智力测验的一部分。Thorndike在1924年提出了衡量个人学习能力的重要性。他将“智力”定义为“学习能力”。许多学者都提出了类似的观点，实际上体现了动态评估的基本思想（韩宝成，2009）。真正促进动态评估发展的是Vygotsky提出的社会文化理论。它为动态评估提供了理论基础，极大地促进了学习潜能评估的发展。从社会文化理论视角来看，进行评估不再是一个孤立的事件，而是一种社会文化活动。学生在评估中的表现是一种文化共建，这种合作共建行为构成了动态评估。社会文化理论中的中介理论和最近发展区构成了动态评估的核心思想。
Vygotsky对实践的贡献贯穿于他工作的方方面面，但其最著名的观点是最近发展区，即学习者独立解决问题能力的实际发展水平与在成人或更有能力的同班的帮助下达到的潜在发展水平之间的差距（徐锦芬，2020b）。动态评估倡导依据学习者的现有发展水平和潜在发展水平提供有效中介，以最大限度地发展学习者能力。“在二语习得领域，最近发展区理论已经被用于研究师生改错和同伴小组合作学习等教学活动如何促进语言学习”（文卫霞、杨燕，2016：44）。最近发展区的意义在于，它为诊断学习者的能力提供了框架，并为支持他们的发展提供了干预基础。最近发展区概念提倡评估和教学之间存在辩证关系，二者同时并存。动态评估侧重于个人可以达到一定水平所需的最小帮助量，以发展他们独立开展任务的能力。通过在评估过程中嵌入教学指导，教师可以更准确地评估个人的未来发展潜力（Sternberg & Grigorenko，2002）。
动态评估的重要特征是关注学习者潜在能力发展（Lantolf & Poehner，2004），与其他评估方法的不同之处在于，教师（同伴或计算机）通过提示、暗示或引导性问题等对学生的任务表现提供中介协助，这对于理解学生的能力以及在评估过程中促进其发展至关重要（Ghahari & Nejadgholamali，2019）。动态评估更多侧重于学生的进步，而不是分配分数或等级。在动态评估中，教师和学习者之间建立了一种双向互动关系，双方都可以提出问题（Ebadi et al.，2018），这有利于体现学习者在学习中的能动性，也为教师为学习者提供他们最需要的辅助提供了基础。
Lantolf & Poehner（2004）将动态评估模型大致分为两类：干预式动态评估和互动式动态评估。两者都遵循从隐性建议到明确指导的中介原则，但干预式动态评估对学习速度和效率非常感兴趣，而互动式动态评估更接近Vygotsky的思想，强调如何帮助学习者自己规划学习轨迹，从而达到计划中的学习目标。
干预式动态评估可以进一步分为“三明治”和“蛋糕”两种模型（Sternberg & Grigorenko 2002）。前者采用传统的“前测—干预—后测”模式，计算最初测验和最后测验之间的增益，以评价动态评估对学习结果的影响。而后者则根据整个评估过程中受试者的反馈提供标准化教学，通过隐性提示显性地将中介纳入评估，并为每个学习者生成一个具有一组分数值的个人简介，指定中介和绩效信息。“三明治”模型动态评估与定量研究一致，而“蛋糕”模型的动态评估典型与定性研究相对应。
“三明治”更加接近于传统测试，遵循“前测—实验训练—后测”这样的模型。实验培训的内容完全取决于前测的结果。在后测阶段，评估人员研究学习者通过培训取得的进步。它强调了其在教学干预中对发展过程进行定性分析来跟踪学习者的发展。
而“蛋糕”模型是指在整个测试过程中对每个项目进行干预（包括隐性教学和显性教学）。测试人员将测试项目一个个地呈现给被测者。如果被测者可以回答，将显示下一项；如果被测者不能回答或解决问题，将向他展示一系列提示，直到他可以正确回答或放弃为止，然后再测试下一项。在此过程中，应注意观察被测试人员的表现。帮助的数量或获得的帮助类型取决于具体情况，应保留详细的记录。
与强调量化的干预式动态评估不同，互动式动态评估更侧重于对学生心理潜能发展的定性评估。核心是“中介学习经历”理论（Feuerstein et al.，1981），理论认为学习是一个互动的过程，在这个过程中，教育者、学习者和学习任务不断地相互作用。作为中介者，教育者有意识地选择、安排和重复那些对学习者的认知发展很重要的刺激，激发学生的好奇心。互动式动态评估更加关注个人的独特性，提供非标准化的中介，在评估过程中随时调整个人的反应，并提供开放和个性化的辅助。通过一系列有针对性的帮助，测试人员可以更加自由地与学习者互动并开发学习者的潜力。该模型还可以清楚地诊断学习者的行为和思维过程，这是传统测试无法做到的。通过中介和清晰意图的互动，学习者可以获取经验，理解其中所包含的规则，并且可以轻松地将学习到的经验、知识和技能内化为认知结构。教育者通过提供适应最近发展区的中介，可以确定学习者的新兴能力并支持学习者的发展。通过评估教学双方的合作与对话，中介者不仅可以有效地了解学习者的能力，而且可以预测学习者的发展潜力。
许多第二语言动态评估的研究集中在课堂上，关注中介者与学习者之间的互动如何在理解和促进学习者发展的同时发挥作用（Poehner，2008b）。表3–1（Poehner，2018）总结了一些研究，报告了研究人员和教师如何在第二语言课堂中实施动态评估。
表3–1 二语课堂中动态评估示例（Poehner，2018：254）
在表3–1的这些研究中，实践练习位于课程之内，以促进更广泛的交流目标，并且在某些情况下确实伴随着更多开放性课堂互动的机会。就是说，基于规则的语言课程模式意味着要根据是否遵循相关规则来解释学习者的语言使用情况，即正确或不正确，而这些与交际意图或语境无关。在这些动态评估研究中，互动的目的是帮助学习者发现其语言错误并确定进行纠正所需的外部支持程度。在这种情况下，他们能够独立地控制规则以产生正确的语言形式。
如果互动的目标仅仅是确保学习者获得正确的答案，那么在学习者的错误初次出现时，可以通过显性纠正反馈来代替整个中介过程。Erlam et al.（2013）指出，这种方法是成功完成任务更有效的途径。但是，即时的显性纠正也让教师和学习者没有机会确定是否较少的隐性支持形式就足以使学习者获得对其语言使用的控制权，从而证明学习者能够控制语言的特定特征，且新语言正在成熟。此外，动态评估还需要教师坚持对正确形式的解释，而不是简单地指出它们是正确的。这突显了动态评估互动的目的不是帮助学习者成功完成给定的任务，而是定位将来成功的语言使用，也就是说学习者能够将互动中获得的知识独立应用于其他语言使用环境中。
尽管多数动态评估研究依赖于研究人员与教师的合作关系，但第二语言动态评估研究并不一定在常规课堂中进行，还可以通过课堂外的一对一互动，由具有应用语言学专业知识的教师或研究人员进行。根据学习者对中介的反应来诊断发展，当然可以与现有的评估工具和程序相结合，包括能力面试和标准化测试。当然，动态评估与传统评估的区别在于管理程序。在动态评估中，当学习者已经内化的中介（即他们的实际能力）不足以使他们成功完成评估任务时，评估者就会向学习者提供外部的中介形式。因此，在动态评估中，学习者的能力本身并不被视作个体固定的、离散的特征，而是被看作一个具有可延展性（或可修改）的动态过程。表3–2（Poehner，2018）总结了在正式二语评估环境中进行的动态评估程序。
表3–2 正式二语评估环境中的动态评估举例（Poehner，2018：257）
动态评估基于辩证，将教学和评估理解为一种必要关系的两个极点，这种关系的动态可能会随着活动的一个极点转移到背景中而发生变化，因此可能会更加关注另一个极点。就像前面讨论的在教学环境中使用动态评估倾向于强调中介对于激发学习者发展的重要性一样，表3–2中的研究通常更关注于探究学习者对二语的新理解和控制。可以肯定的是，中介过程可能会在互动中刺激发展。尽管如此，如果没有发生这种情况，则该程序不会被认为是失败的，因为在这些研究中，动态评估的主要目的是根据学习者在活动中的反应能力来诊断学习者的能力和困难领域。尽管独立的表现可能揭示了过去发展的产物，但潜在的未来发展只能通过人际心理功能来理解，这种观点与Vygotsky对发展的描述相吻合，因为他没有遵循那种平滑、线性的轨迹，而这对于根据当前的表现预测未来的能力是有必要的。
值得考虑的另一点是，在正式评估情况下，动态评估不需要使用特定的仪器或任务。也就是说，动态评估可以实施各种任务，包括传统纸笔测试到集成了多种通信方式的开放式性能任务。普通动态评估程序在应用中的一个主要问题是——它们在学习者和结构方面，对于处理更大背景方面的能力有限。计算机动态评估被认为是与动态评估程序相关的实用性问题的解决方案（Kamrood et al.，2019）。计算机动态评估通过电子中介，将动态评估背后的评教整合的合理性带入了计算机语境（Bakhoda & Shabani，2019）。计算机动态评估根据学习者对中介的反应性诊断二语发展。软件通过提示向学习者呈现基于最近发展区的中介，并生成一个实际分数报告他们的独立表现。一个中介分数报告他们的中介表现，以及一个学习潜能分数报告实际分数和中介分数之间的增益。分析每个学习者的得分概况和他们的学习潜能分数有助于诊断他们在测试中的不同语言结构的优缺点，并有助于教师为未来的学习制定细微的个性化学习计划和材料。但是，与人工中介在互动式动态评估中的作用相比，计算机动态评估通常属于干预式动态评估——通过计算机程序提供中介方面的灵活性有限（Yang & Qian，2020）。
学习者互惠是指学习者对中介活动的贡献（Poehner，2008a）。在外语教学领域中开展动态评估的最终目的是促进学生语言能力的发展，其方法是运用Vygotsky社会文化理论的微变化分析法（microgenesis analysis）对中介者和评估主体之间互动语言相关片段（language related episode，LRE）进行主题提取，并通过呈现互动片段来展现学生在动态评估过程中的变化和发展。Ableeva（2010）在学习者互惠性的微变化分析法中揭示了几种形式的往复行为，并将其解释为发展的重要指标。这种解释是建立在特定互动基础上的。这样的研究可能会积累有关二语动态评估中互惠性的知识，以探究不同水平的二语学习者在不同类型任务中的具体回应，以发掘他们的认知状况。例如，Miri et al.（2017）探究了如何透过观察肢体语言和自我话语来了解学生在群体动态评估间接互动中的受益情况。
在动态评估中，学习者行为的重要性早已得到认可。模仿是学习者互惠的另一种形式。与模仿动物或复制模型不同，Vygotsky使用“模仿”一词指的是学习者对模型的重构，以适应未来的表现。Ableeva（2010）在对第二语言听力理解的动态评估的研究中，分析了学习者对中介的反应能力。她的研究聚焦了“模仿”对语言发展的影响。她还发现了一些学习者模仿中介人的例子。学习者尝试模仿的做法打开了一个合作空间，通过该空间，学习者和中介人讨论了单词的含义。在随后的互动中，学习者能够独立使用该词。
人工中介以及对话互动中介可能是教育活动中指导学习者发展的最优方法——了解为什么特定学习者对于中介机会做出选择反应，需要考虑学习者的背景和学习情况。Vakili & Ebadi（2019）考察了面对面和计算机动态评估对伊朗英语学习者处理主要发展性错误的作用，研究结果揭示了动态评估在指导学习者努力克服学术写作发展错误方面的潜力。Ebadi & Rahimi（2019）研究了动态评估中介对新的和更具挑战性的语境中写作表现的短期和长期影响。此外，他们还探讨了学习者对于在线同步动态评估对学术写作技能影响的看法。研究利用Google Docs对英语学习者在线同步动态评估中的学术写作技能进行了中介，揭示了学习者学术写作技能发展过程中存在的中介动作（即隐性和显性中介的顺序）和互惠模式（即学习者对中介的反应）。
动态评估是作为现有的二语课程的一部分以及对学习者能力的一次性评估。研究人员已经设计了基于概念的教学程序，通常将其归类为系统理论教学，以便为学习者提供一种连贯的，基于含义的语言表达方式。系统理论教学的倡导者主张语言概念是一种更准确的语言表达方式，它使学习者能够解释和传达超出特定使用语境之外的含义。通过这种方式，学习者可以将抽象概念当作一种符号工具，通过它们中介目标语言的功能。
鉴于此类研究的重点是学习者对语言概念知识的内化，因此动态评估的作用在于阐明学习者对二语的理解以及对新兴概念理解和使用的程度。Infante（2016）探索了中介以下内容的重要性：学习者的能力感受（即他们具有相关知识以及他们有能力取得成功）；学习者中介和对行为的控制，这意味着避免冲动猜测，而倾向于使用可用的中介来通过问题进行推理；以及分享行为。这些中介目标不仅对参与动态评估和中介发展至关重要，而且还可能扩展到自我中介的功能。Bahramlou & Esmaeili（2019）通过词汇推理探讨小组动态评估对词汇学习的影响，并与词汇增强练习进行比较。研究结果表明，小组动态评估在词汇推理学习中与词汇练习一样有效，小组动态评估和词汇练习相结合更有利于通过词汇推理学习词汇。Ebadi & Asakereh（2017）调查了初学者和高级英语学习者在口语技能方面的差异。参与者叙述一组图片故事，在叙述的同时，他们接受基于他们的最近发展区的中介。研究人员利用微观遗传学、主题分析和私人演讲来确定参与者认知发展和自我中介能力的任何可能变化。研究结果显示，参与者的认知能力和自我中介能力都有了显著的提高。此外，非结构化访谈的主题分析结果显示了他们对动态评估的满意度。
Infante（2016）聚焦于英语时态系统的二语教育程序，在其研究中，二语英语中学学习者的课程遵循Vygotskian基于概念的方法，而不是语言教科书中常见的传统语法规则表示法。其研究的一个重要特征是，中介人有意探索学习者的能力感受和对冲动的控制，以便采取更周密计划的行动，并进行反思。Poehner & Infante（2017）的报告指出，中介人在共同审查学习者写作的同时，提出的主要问题和建议经常引导学习者摆脱猜测，而转向制定计划以描绘过去的情况，然后评估他们的语言选择是否适合他们的预期含义。他进一步记录了中介人如何始终如一地努力引导学习者扮演领导互动的角色，从而增强了学习者的自信心和对自己作为英语合法使用者的认知。这种中介方式不仅帮助学习者获得重要的语言知识，而且还获得了有意义的语言使用经验，提高了他们语言学习的能动性。
动态评估与其他评估方法不同，因为它包括评估过程中的一系列中介，这对于了解儿童的能力和促进早期基础教育的发展至关重要。它可以采用以游戏为基础的方法。研究已经发现动态评估比标准评估方法更准确地反映儿童的学习潜力（Hussain & Woods，2019）。Peña & Greene（2018）认为，动态评估记录儿童在学习过程中使用的策略，可以帮助确定儿童的语言差异和语言障碍。重要的是为英语语言儿童学习者建立最佳评估实践，尤其是用来识别儿童是否具有基于语言的残疾。例如，教育工作者经常使用静态标准参考词汇评估的结果来帮助诊断学龄儿童的语言障碍。然而，研究表明，这些词汇评估可能会产生不准确、有偏见的结果，特别是评估对象是面对文化和语言多样化的儿童。Petersen et al.（2020）探讨了与静态词汇测量相比，动态评估推理词汇学习可能是准确识别不同语言障碍儿童的一种有效方法，能更准确地识别双语儿童的语言障碍。研究表明，英语语言学习者在展示出对新概念的正确理解之前，通常需要额外地接触内容信息（Herrell & Jordan，2015）。但是，如果孩子有残障，重要的是及早发现，能够采取适当措施进行有效干预。动态评估可以帮助识别因残疾而导致的表现差异，而非由于缺乏经验而产生的表现差异。总体研究结果表明，语言障碍儿童不及具有典型发展水平的同龄人，一致地证明了有语言障碍和无语言障碍的儿童具有良好的分类准确性。这些观察结果可以并且应该用于确定以英语为第二语言的孩子的特殊教育。这样的程序可以帮助减少评估偏见，并且可以帮助更及时地识别英语语言学习者的语言残疾障碍。
二语课堂动态评估的未来研究可以加强语言技能、语言课程其他层面以及非语言因素（如情感因素、策略、认知因素）的探索和实证研究。例如，探究互动者的情绪，研究情绪反应如何影响教师和学习者的动态评估参与度，从而影响二语的发展。由Poehner & Davin（2013）首先提出了一个未来研究领域：参与动态评估的可能性也许会对教师和学习者如何理解语言发展以及课堂互动的作用产生影响。研究采用了隐性到显性的中介量表来诊断学生在课堂口语活动中对目标语言语法特征的控制。其中包括对老师的一系列采访，了解老师对动态评估的理解以及与学习者一起实施动态评估的经验反思。然而，从老师的反思中得出的是，动态评估中的互动过程使学习者说出了他们在语言选择背后的原因，这迫使老师放弃了只需要简单的正确或不正确语法形式的任务，而是开始使用更开放的任务。通过动态评估，教师意识到学习者可以通过互动获得更多成就，更重要的是，这种互动的质量帮助学习者实现了独立运作。实际上，老师在动态评估方面的经验影响了她在课堂上学习任务的选择以及她开始与学生一起追求的目标。未来的动态评估研究可能包括促使教师和学习者反思，以此作为中介的目标，以促进他们对语言的思考，语言学习的目标以及师生与学习者之间的互动价值。例如，比较教师和学习者对相同动态评估互动的看法，可以深入了解他们对中介的理解，以及他们在活动的特定时刻达到主体间性的程度。因此，教师和学习者可以共同参与基于视频的共享反思，从而对不断发展的互动贡献自己的观点。这样的研究还可以阐明教师和学习者对活动的取向，包括他们对语言学习、教学和评估的信念。
未来研究还可以更加关注不同教育水平的英语学习者，例如，小学生和特殊学生群体。二语学习者互惠性的基础研究大多是在第二语言为法语的中级大学学习者中进行的，并且是一对一的互动动态评估会话，侧重于听力理解的发展和口语叙述。关于互惠形式是否会根据学习者年龄（例如，儿童、青少年、成人）以及学习者水平（新手、中级、高级）而产生变化或如何发生变化也是一个悬而未决的问题。未来相关研究能为不同群体学习者的英语教学提供更富建设性的启发。