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关于学生脑力劳动的积极性问题常有论述，但对这里的“积极性”可以有不同理解。学生能够踊跃回答老师的问题，背诵老师所读的东西，牢记老师所讲的内容，这是一种积极性，但这种积极性未必会促进学生的智力发展。教师应当努力激发学生的思维，努力让学生通过运用知识来发展知识。
教师在教学中要让学生通过现有知识来获取新知识。在我看来，这是教师教学技能的最高体现。在旁听和分析其他老师的课堂时，我正是根据课堂上学生获取知识的途径来对这些老师的教学技能做出评定的。
如何使学习成为一项获取知识的思维活动？在这个过程中，最重要的是什么？
获取知识意味着揭示真理，找到答案。教师要力求让学生能够发现和感受到不懂之处，能够提出问题。如果您能做到这点，那您就成功了一半。
但要做到这点并不容易。您在备课时，需要从以下角度来审视：找到学生乍一看不容易察觉的交汇点，这些点通常是因果关系的聚焦处，从这些因果关系中往往可以提出问题，这些问题又可以激发学生的求知欲。
例如，我要对“光合作用”进行备课，给学生讲解植物的绿叶中发生了什么。光合作用的一切相关知识都可以从学理性方面进行阐释，但我们的教学目标并没有达成：没有激活学生在智力上的积极性。我认真琢磨了下教材：这里因果关系的交汇点在哪里？主要在无机物向有机物的转化。植物从土壤和大气中吸收无机物，并在复杂的机体内将其转化为有机物。这一制造有机物的过程是什么？植物机体这一极为复杂的实验室里发生了什么？植物机体如何在阳光下将矿物肥料中的腐烂物质变成鲜美多汁的番茄和芳香沁鼻的玫瑰？
讲解时，我引导学生去关注这些问题，使他们产生疑问：我每天亲眼见到这一现象，却没有思考过它，这是为什么呢？
如何引导学生提出问题呢？
要做到这点，就要清楚哪些内容是课上要讲的，哪些是需要保留的。保留的内容就好比激发学生思考的“诱饵”。这里没有万能的方案，一切都取决于具体教学内容和学生的现有知识。同样的教学材料，有的班需要保留的是这部分内容，而另一个班需要保留另一部分内容。
这样，学生就产生问题意识了。
接下来，我努力引导学生从已有知识储备中提取回答这一问题所需的知识，这些已有知识源自之前生物课所学、劳动过程中的习得以及从阅读中的获得。这就是对学生通过现有知识来回答问题的思维引导过程，也就是知识的获取过程。这里无须叫学生一个个地来回答问题，听谁说了什么，然后从各种各样的回答中寻求统一答案。这种方法表面上看可以让学生活跃起来，但并不总是能激发每一位学生的思维：一些学生在回想、作答，另外一些学生只是在听着。我想让所有学生都思考，让所有人绞尽脑汁。因此，我常常这样安排：引导学生思考时，我自己讲解材料，不叫学生来单独回答局部的（细小）问题。
要让学生通过思考来获取知识，老师要很清楚学生现有的知识水平。一些学生能够牢记所学知识，一些学生会遗忘。因此，我就需要成为学生脑力劳动的导师，让每一位学生在仔细聆听的同时，能够通过自己的路径，从记忆库中提取里面所储存的知识。如果记忆库中的一些地方存在空白，学生的思维出现断裂，我就来填补这些空白，消除学生思维的断裂处。但这需要极其高超的艺术和技能。我探索过一些对所学知识再次进行讲解的方式，让最拔尖的学生也能从中学到新的知识。如果学生的知识储备中没有空缺和断裂处，我就简单讲解。这样，课堂就不是表面上的活跃。学生安静地聆听，无须回答问题和相互补充，但这就是对知识的获取过程。这种知识获取的方式我称为“学生思维的畅游”，是学生对知识库的“探索”。