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节前思考
1．2001年启动的课程改革中提出的三维目标与新一轮核心素养概念的提出有什么联系？
2．在教学中，如何实施教学才能有效地保障核心素养在课程教育中落地？
3．在中国学生发展核心素养指导下，学科素养对教育者提出哪些挑战？教师如何应对？
我国教育改革，历经双基教学、素质教育、三维目标、核心素养的发展路径。双基教育即以基础知识、基本技能为基础阶段教学内容核心，在当时的历史环境下，有力地保障了我国基础教育的质量，但也带来了应试导向和片面追求成绩的严重后果；1997年开始的素质教育改革，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨；2001年提出的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”教育改革的“三维目标”是素质教育的具体化；核心素养提出的“以人为本”的教育价值观，又是对整个教育系统提出的重大变革，也深刻地触发了教育目标系统的变革。由此，教师们就要从以往的如何提高学生知情意的能力转换到“为了学习者核心素养的持续发展，我们可以做什么”这一问题的回答上。
三维目标是伴随着第八次课程改革产生的，从首次正式提出三维目标概念的《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”。可以说这是2001年启动的新课程改革的一个基本标志，也就是从“双基”走向“三维目标”。其中的变化不仅仅是从“一维（双基）”到“三维”，还强调了学生的发展是三维整合的结果。这三个维度不是三个互相孤立的目标，它们是相互依托相互影响的，即在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观。三维目标使素质教育在课堂的落实有了抓手，是对传统“双基”目标的继承和超越。
核心素养概念提出后，又是对三维目标的传承和超越。传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质上”。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。
以化学学科为例，化学学科核心素养是指学生在接受化学教育过程中逐步形成的、适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观念、必备品格和关键能力，是学生通过学习化学内化的、带有化学学科特性的品质。由五个维度组成：宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学态度与社会责任。那么化学学科的教学目标就从三维扩展到了五维，其超越和创新表现在哪里呢？核心素养较之于三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？
从双基到三维目标再到核心素养，其变迁基本上体现了从学科本位到以人为本的转变。双基是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，三维目标里面既有外在又有内在的东西，相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注。
现代教育尊崇“以人为本”“以学习者为中心”，同时由于21世纪信息社会和知识经济对人才素质的需求，而且目前三维目标单一，因此对能力的培养已经不足以担当重任。
这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能够实现教育对人的真正的全面回归。核心素养体现了我国课程改革的价值追求从“知识”到“能力”最终回归到“人”的演进路径。其次，素养相比能力更为强调学习结果的可迁移性以及学习者对复杂多变的真实境脉的适应性。再次，素养相比能力具有更加鲜明的“跨学科”特征，这对于改变当前过于强调分科课程的现实状态具有重要价值。
依据《标准》与教育部在2003年发布的《普通高中物理课程标准（实验）》（以下简称《2003年版》）和修订后的普通高中物理课程标准（2017年版）（以下简称《2017年版》），将高中物理课程培养目标进行对比，如表1-6所示。
表1-6 新旧高中物理标准课程基本理念对比
可见，在课程目标方面，2017版新课标注重体现物理学科本质，培养学生物理核心素养，明确了普通教育的定位；在课程结构方面，2017版新课标的修订更加明显，根据学习进阶理论，新课标将核心概念和科学实践作为重要内容；在课程评价的方面，2017版新课标致力于创建一个既重视结果也重视过程的多元多样的课程评价体系，以促进学生核心素养的发展。
核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态来讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代，面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。在目标维度转换过程中可能会产生以下问题：
从双基到三维目标再到核心素养（关键能力和必备品格），知识（双基）的地位和作用似乎被不断地弱化，很多人为此提出质疑：知识难道就不是素养了？没有学科知识哪来学科素养？这个问题实际上就是知识与素养的关系问题。爱因斯坦曾说过，“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西。”遗忘掉的东西就是所学的具体知识和内容，而剩下来的就是所谓的能力品格（素养）。所以对于这个问题的答案是：知识不是素养，但素养的形成离不开知识的传授。教师的教学活动对知识具有绝对的依赖性，没有了知识，教学活动便成为无源之水、无本之木。但是，教学决不能止于知识，人的发展更不限于掌握知识，教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提升。也就是说，教学的终极目的不能仅仅止于知识的传授，而是要通过知识的学习来提升人的素养。所以，教师要从教育思想的角度出发，要把“为了知识的教育”转化成为“通过知识获得教育”，知识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。
学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识是不能直接转化为素养的，简单的复制、记忆、理解和掌握是不能形成素养的。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、转化、升华。这其中三维目标中的“过程和方法”起着重要的作用。但是，“过程和方法”毕竟也不是素养本身，而是素养形成的桥梁。本次高中课标修订用“学科活动”来统整三维目标中的“过程和方法”，以及学习方式中的“自主、合作、探究学习”，目的就是为了强化学科教学的学科性，聚焦学科核心素养的形成。教师在设计和开展教学时，必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。
情感、态度和价值观是三维目标中最能体现“以人为本”的目标。这也要求教师在教学中要做到：第一，体现并聚焦于学科的精神、意义、文化，反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神，从而与“学科知识”“学科活动”融为一体，这样才能形成学科核心素养。第二，还要在“内化”上下功夫，只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富的人，有品位的人，情感、态度和价值观维度的目标才有终极的意义。第三，教学中对学生进行价值引领，包括对人类基本价值、中华民族优秀传统价值和现代社会价值的引领，结合学科教学有目的地提高自身的价值判断能力。
以高中物理《自由落体运动》为例，形成的教学目标表述如下
：
物理观念：
1．知道物体做自由落体运动的条件，掌握自由落体运动的特点和规律，加深对匀变速直线运动的理解，进一步完善运动观。
2．明确重力加速度的意义、大小和方向。
3．能利用自由落体运动解释生活中的现象。
科学思维：
1．建立自由落体运动的物理模型。
2．通过了解伽利略对自由落体运动的研究，学习物理实验与逻辑推理相结合的思想方法。
科学探究：
完成探究自由落体运动加速度大小的实验，用逐差法处理纸带得到重力加速度的大小。
科学态度与责任：
了解自由落体运动的探究历史，体会物理学家坚持真理、勇于探索的高尚品德。
很多学科的核心素养中都提到了思维，例如数学思维、科学思维等，那么思维和品格都属于内化、隐形的概念，那如何培养思维、塑造品格呢？
从认识论的角度分析，可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次（深度）、结构（类型）、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心。学生个体的思维水平发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。在学科素养的阶梯上，最能衡量学科素养高低的维度，就是看学生能否运用本学科孕育出来的思维方式观察和描述世界，分析和解决问题。例如，政治领域在评价学生的经济学素养时，会通过材料分析的形式对学生分析方式及思路进行测评。
示例：随着我国城市的发展，“停车难，停车贵”的问题日益突出。据统计，北京、上海、广州、深圳四大城市停车位的平均缺口率达76.3%，同时停车场泊位平均空置率高达44.6%。某地运用互联网技术、大数据和云计算，整合线下停车场资源，建成智慧停车系统，将车牌号与车主手机捆绑，提供周边车位查询→抬杠放行→导航定位→停车缴费的全智能解决方案。
结合材料和所学经济知识，分析“互联网＋停车”智慧系统的应用所能带来的经济效益。
经济学经常用供求分析框架分析某个措施或现象带来的经济影响，学生的经济学素养较高的话，涉及行业、市场或交易双方的现象，同样可以运用供求分析框架，分别分析该智慧系统对供给方、需求方带来的经济影响，然后分析供求相互作用后的影响。也就是说，一个人能否应对来自于真实生活的挑战，从学科视角看，就看他能否运用本学科的思维方式观察世界、分析问题和解决问题。
做到思维启迪首先要注重科学精神和客观性思维能力的培养，即培养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力，在教学中，除了传授知识外，还要让学生理解、体会、运用思维方法。学科思维所要求的学习形式与过程，需要依赖于体验性学习活动，反思性实践，通过体验和抽象概括而内化为学习者的内在品质，既不停留在“双基”层的掌握上，也不止步于问题解决式学习活动的层面上。
其次是要注重学生批判精神和质疑能力的培养，即培养学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。要积极倡导有高阶思维的深度教学。也就是说在教学中要加强高水平的思维参与和投入，在知识内涵（深层结构），获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环的发展。
从广义的角度讲，品格可分为：行为习惯、个性修养、道德品质（风范）三大组成部分。衡量一个人是否是“受过教育”的根本标准，不在知识，而在美德，除了各种良好的行为习惯，还包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用等。要求教师：首先要具有高尚的品格和职业情操，其次要具有强烈的育人情怀，第三要在与学生接触的时间和空间中（不仅仅在教学中）都要有培养和锻炼学生品格的意识，设计多重活动磨练意志，发展品格。
可以说，从三维目标走向核心素养，是学科教育高度、深度和内涵的提升，是学科教育对人的真正的回归。学科核心素养意味学科教育模式和学习方式的根本变革。
将知识按学科进行划分，对于科学研究、深入探究自然现象的奥秘和将知识划分为易于教授的模块有所助益，但并不反映我们生活世界的真实性和趣味性（Morrison，2009）。因此，分科教学（如物理、化学）在科学、技术和工程高度发达的今天已显出很大的弊端。针对这一问题，理工科教育出现了取消分科、进行整合教育的趋势。STEM教育因此应运而生，跨学科性是它最重要的核心特征。
在时代的发展过程中，科学技术与人文文化不断地进行自我完善与更新，逐渐意识到二者价值互补的重要性，表现出融合的意向。对于教育而言，促进科学技术教育与人文文化教育的融合与共同发展是其功能所在，也是目前和未来努力的方向，教育承担着科学技术的传播和人文文化继承、发展与创新的重任。同时，科学与人文可以看作是学习者在生活实践当中所获经验的呈现与表达。学习者是一个完整的人，理应获得全面的发展，这就要求他们必须拥有完整而全面的生活，只有在完整的生活当中进行实践，才能获得完整的经验。科学性的经验和人文性的经验都是“完整的人”在发展过程中不可或缺的重要组成部分，但如何培养促进这二者融合的、全面发展的人就成为摆在教育者面前的一大难题。
核心素养的一个突出特征就是强调“跨学科”的综合能力。这与在落实实施中的学科核心素养就存在一些矛盾，这也是核心素养在落实阶段的最大争议。因此，解决这一问题的有效途径就是学科融合。学科融合并非是学科知识的简单叠加，而是错综复杂的交叉融合关系。但是学科间的融合也是有条件的，首先，课程内容的组织要遵循连续性、顺序性和整合性的原则。明确各个学科的学科特点以及要求学生所要具备的学科素养，并对学科内容及其内部结构进行深入了解是学科融合的前提；其次，融合科目设置的课程主题要适合学生年龄阶段，对这些主题进行过滤与筛选是学科融合与主题课程开发的关键步骤；最后，根据确定的主题对各学科中与之相关的内容进行抽离，进行内容的排列与整合，完成主题课程设置是从课程方面进行对接的最终程序。
跨学科意味着教育工作者在教育中，不再将重点放在某个特定学科或者过于关注学科界限，而是将重心放在特定问题上，强调利用多种学科相互关联的知识解决问题，实现跨越学科界限、从多学科知识综合应用的角度提高学生解决实际问题的能力的教育目标。从当前国际课程与教学变革的现状来看，软化学科边界、发展“跨学科素养”是具有共性的追求。
席卷全球的STEM融入“艺术设计”内容的STEAM；从连接科技与人文的角度出发的STS（科学、技术、社会）都存在跨学科的含义；“基于现象的教学”（Phenomenon-based Teaching，简称“现象教学”）
、主题式的课程与教学
都能够让学生在学习学科知识的同时，对所学知识进行内化与个性化的建构，促进学科的融合，通过有意义的课程主题培养学生的社会责任感、参与意识与科学人文素养，在兼顾学科素养的同时发展学生核心素养，为课程改革指明了方向。
例如，现象教学被视为芬兰新课程改革的主导思想。这种教学基于现象学原理和建构主义认识论，具有全面性、真实性、情境性、问题导向探究学习、自主任务推进式学习进程等重要特征。现象教学大致分为确定学习主题、学习结果描述、于实践中了解、学科角色、找出关联、阐明问题、确定项目、列出具体活动和找出可用设备或资源九个步骤。例如，教师在以“芬兰的独立”为主题的历史课教学中，可以围绕此主题融合语言、政治、地理、经济等其他学科的知识，在更大程度上促进学生横贯能力的培养。
在核心素养框架下开展课程改革，唤醒教师的课程意识尤为重要。从世界范围来看，无论是在OECD、欧盟还是中国，核心素养框架的提出，都是为了回应“教育应当培养什么样的人”这一根本性的问题。教育应当培养什么样的人，既牵涉到我们对教育价值的终极追问，也关乎学生培养规格的操作性问题。总体来说，学校教育的最直接载体是国家、地方和学校开发、实施的课程。这些课程动态地构成了学校教育生活的最主要部分。要开发和实施这些课程，必然涉及教师对这些课程本身的理解。教师如何理解核心素养、具备怎样的课程意识，直接决定了核心素养的落地、生根、发芽及生长态势。
教师的课程意识包括教师对课程功能、目标、内容、组织、评价等方面的基本看法和核心理念。虽然教师的课程意识是一种观念层面潜隐性的东西，但是却直接支配着教师的教学行为。要改变课堂教学，不能仅仅关注教学行为，还必须唤起教师对课程意识的审视、反思和自觉，开辟出一条“双路径学习”的通道，最终达到改变、完善教师理论性知识和实践性知识的目的。在学校的日常生活中不难发现，将教学参考用书视为圭臬的一线教师并不在少数。课程的“忠实执行者”的角色定位，限制了教师自身对于课程的理解和认识。不仅如此，教师头脑中固有的、老旧的观念还会影响到他们对于核心素养的理解和把握。新课程改革实施以来，教师的课程意识在整体上有了一定的提升，但是还表现得较为薄弱。如何帮助教师建立起与核心素养培养目标一致的课程意识，就显得尤为重要。这其中，召开与核心素养相关的各类研讨会、开展基于核心素养的案例教学研究、鼓励教师撰写教学反思，是唤醒教师课程意识的重要手段。
核心素养的落地生根，需要广大教师积极参与其中，在行动中反思，在反思中行动，具备与之相匹配的课程意识，并最终形成明晰、自信的课程自觉。正如加拿大著名学者迈克尔·富兰所言，“课程改革不是一个事件，而是一个过程”。课程改革之旅充满了不确定因素和未知的挑战。教师能否以一颗积极、主动的心态投入其中，会直接影响到教师的课程理解，并最终影响课程实施的结果。“每一个人都是改革的行动者”。教育部门、科研机构的相关工作人员要意识到课程改革的复杂性，在更广泛的范围内与教师展开更深入的对话式交流，在给教师松绑的同时，提供尽可能多的课程资源支持，促进教师课程意识的发展和成熟。
国际上，很多国家鼓励教师在所教学班级中设计和举办跨学科的教学和学习。例如在德国，跨学科教学是每一位教师的任务。这种跨学科教学的题目，一般情况下是导向生活世界或者至少是与实践相联系的，对于教与学方式的转变起着重要作用；它优化学科间的相互联系，以使学习者充分利用课堂学习的经验；它使学生和教师很大程度上可以互为学习者。它充实了学校的学习生活，通过这种教学可以拓展每位教师原有的学科知识，以及跨学科思维和工作能力。下面以《咸盐的意义》说明跨学科教学的形式。
教学题目：咸盐的意义。班级：六年级。
教学设计紧紧围绕着“盐”这样一个中心题目，运用多学科（历史、数学、德语、艺术、宗教、地理、生物）的知识，综合地解决了问题——盐的意义。如图1-15所示。
图1-15 关于“盐”的跨学科学习
对于基础教育领域的教师来说，就要将核心素养理念落地于教育教学中，进行如下改变：
基于学科核心素养的教学需要，教师既要更新教学观，也需要指导学生更新学习观。基于学科核心素养的教学过程，其关注的焦点、知识、能力、情感态度价值观转向了素养，也就是说教学活动不再是单纯的知识传输——能力培养——情感态度价值观升华的过程，而变成了师生互动、教学相长的过程。教学不再局限于给予学生完整的知识体系，而时刻体现为对于学生核心素养的培育与关切；学生的学也不仅仅局限于再现和理解教师教授甚至灌输的知识，而主要体现为通过参与课堂呈现素养提升。以这一理念为指导的教学过程，并非单向性而是综合性的。这种综合，是教与学的综合，也是基于学科核心素养的综合。
基于学科核心素养的教学追求更为灵活、开放的改进探索。在核心素养培养导向下，很多教师积极尝试了关于慕课、翻转课堂、STEM教育等形式的教学探索，积累了有益的教学经验和模式。这些探索基本上共同特点是：充分发挥教师的主导作用，让学生的主体地位进一步彰显，让他们在主动参与的过程中充分发挥优势，才能真正实现素养的提升。因此，作为教师要敢于对学生进行放手，培养学生的自主探究、协作探究精神，在完成解决复杂问题的基础上，培养学生的学习热情和兴趣。只有大胆尝试，勇于探索，提升教学特色和质量，才能更好地完成核心素养的育人任务。
核心素养的时代帷幕已经开启，基础教育阶段的课程改革也将进入到一个新的阶段。“核心素养”引领下的教育改革不仅仅体现了面向21世纪，全世界对教育目标的共同理解，更与我国自身的教育发展路径一脉相承。三维目标与核心素养之间不是决然的割裂，而是对前路的超越和创新。跨学科融合教学是解决核心素养与学科素养分离的有效途径，也是核心素养培养落地的必然之路。这不仅需要教师具备课程教学反思能力、统整能力，还需要教师具备改革意识，从传统的教书匠转变成适应时代发展的育人者。
结合自己本学科的特点，翻阅本学科高中课程标准，了解本学科核心素养的定义与要求，理解本学科核心素养的结构和要素内涵，思考如何改变自身教学方式，在日常的教学中怎样体现学科核心素养的理念？如何实施才能够真正发挥学科核心素养的价值，培养塑造全人？