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节前思考
1．中国学生发展核心素养框架及内涵是什么？
2．与以往课程标准有什么不同？
3．中国学生发展学科素养与核心素养有什么内在联系？中国学生发展核心素养提出后，如何在教育各学科中落地？
中国学生发展核心素养认为：核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为18个基本要点和若干具体的成就表现，形成了中国学生发展核心素养框架。官方解读如下：
①人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。
②科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。
①学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。
②健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。
①责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。
②实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。
文化基础、自主发展、社会参与三个方面构成的核心素养总框架，充分体现了马克思主义关于人的社会性等本质属性的观点，与我国治学、修身、济世的文化传统相呼应，有效整合了个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求。
人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养既涵盖了学生适应终身发展和社会发展所需的品格与能力，又体现了核心素养“最关键、最必要”这一重要特征。六大素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中发挥作用。
在这个总体框架之下，结合学生年龄特点，可以进一步提出各学段学生将要达到的表现要求，可以指导各学段学生的教育方式和内容，并为学校教育、社会教育、家庭教育提供科学的依据。这样一个“一体三面”的结构有以下几方面显著特征。
第一，它充分体现了人的全面发展、协调发展理念。
中国学生发展核心素养框架不只是关注掌握和运用人类优秀智慧成果、涵养内在精神等，而且注重健康生活、珍爱生命，彰显出身心和谐发展的理念；不只是要求学会学习，而且注重实践创新，即善于发现和提出现实问题，并运用所学的知识分析问题解决问题，具有劳动意识、动手操作能力等，弘扬古老的知行合一思想；不只是关注人文底蕴的积淀，而且注重科学精神的培养，强调培养学生的理性思维能力、批判质疑品质和勇于探究精神，反映出社会各界普遍认同的文理兼修思想。框架的要求实际是对党要培养“全面发展的人”这一观念的反映，并将其转化为可实施、可观测的素养。而对于基础教育来说，此框架是充分体现社会主义核心价值观、系统落实党的教育方针、细化人才培养目标的具体要求。
第二，它是从文化基础、自主发展和社会参与三个有机结合体中进行的创造性转化。
三个方面是从三个不同的角度去观察、把握人的发展与世界的互动关系，透视互动过程中所形成的素养。社会参与所反映的是人与周围客观世界的关系，自主发展所反映的是人与自身主观世界的关系，文化基础所反映的是人与思想的客观内容世界的关系。三个方面是相互联系、相互影响的。可以说，六大素养、18个要点以及若干具体表现不是碎片式的，而是一个有机的整体。如此考察人的发展的视角突破了原有的德智体美简单演绎式思路，是素质教育理论的发展和深化。
文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人；自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向，有生活品质的人；社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。
文化基础是实现自主发展和社会参与的基础，反过来说，自主发展和社会参与也是以必要的文化基础为前提和条件的，相互之间具有一种内在的关联性。这三个领域的划分，既考虑了教育作为人类知识和文化传承的作用，也考虑了教育在促进个体发展和社会进步方面的作用，为学生发展核心素养提供了一个比较全面的理论框架。
第三，它是以价值体认为核心的有机整合。
西方的一些文献中经常将“素养”（competence）、“能力”（ability）与“技能”（skill）等词交互使用，不做严格区分。而在中国传统文化中，“素养”与一般知识、智力、能力倾向不同，后者少了德性养成之内涵，因此不能称作“素养”。“素养”如《辞海》所释，指“平日之修养”，有着明确的道德价值内涵，指优质的修养，是由内而外体现出的人自身的核心价值观。人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。
中国学生发展核心素养中强调“尊重、维护人的尊严和价值，切实关心人的生存、发展和幸福等”“正确认识和理解学习的价值”“理解生命意义和人生价值”等，强调每一个方面都要体现核心价值观，注重正确价值观在素养结构中的定向功能和动力作用
，这是以德性养成、价值体认为核心的中国学生发展素养目标体系。可以说，中国学生发展核心素养形成了提升21世纪核心素养的中国方案。
“中国学生发展核心素养”的颁布，预示着中国基础教育改革进入新的阶段，但是“核心素养”在正规教育中的最终落地还是需要依靠现行学科课程体系教学来实现，也就是说，核心素养的内容和学科课程必须建立起对应和关联关系，才能有助于核心素养的实现。
学科本身来源于社会分工，是体现自身逻辑的“知识形态、活动形态与组织形态的统一体”。
学科教育，是学校对学科本质的安排和规训。我国基础阶段长久以来的学科教育仅仅是“学科”与“基础教育”的融合，与社会现实脱节，各阶段的学习往往也未能有效衔接。从核心素养观视角对学科本质进行的思考，需要打破彼此孤立的思维方式，将学科基础教育拉进现实，指向未来，一端连接个体的发展诉求，另一端连接社会的发展愿景，并强调“基础性”和“发展性”兼具，体现学科独特的育人价值和社会诉求。
有学者对“学科核心素养”的称法进行了批判，认为应为“学科素养”
、
，本书中在这个问题上不做讨论，对两个称法视为同一概念。邵朝友等将核心素养定义为“通过学习某学科的知识与技能，思想与方法而习得的重要观念、关键能力与必备品格”。“关键能力”属于智力因素，“必备品格”主要属于非智力因素，“正确价值观念”属于价值取向。例如：高中数学课程标准将高中阶段的数学核心素养定义为：具有数学基本特征的、适应个人终身发展和社会发展需要的人的思维品质与关键能力。具体表现为学生高中毕业后即使没有从事和数学有关的工作，但依然会用数学的眼光观察世界，会用数学的思维思考世界，会用数学的语言表达世界。所谓数学的眼光，本质就是抽象，抽象使得数学具有一般性；所谓数学的思维，本质就是推理，推理使得数学具有严谨性；所谓数学的语言，主要是数学模型，模型使得数学的应用具有广泛性。
郑长龙老师以化学学科为例
，确定三者的关系如图1-12所示。
曹培英认为“所谓学科核心素养，粗略地说指凸显学科本质，具有独特的重要育人价值的素养。”
可以说，学科核心素养是基于学科知识、生动反映学科内在本质和思想，是学科育人价值的集中体现。
图1-12 学科核心素养关键要素之关系
学科核心素养在核心素养的视域下，学科课程设计指向于核心素养，核心素养需要融入学科课程的设计、实施、评价中。学科核心素养具备以下几点特征：
第一，独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。
第二，层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。
第三，学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，这些相近特征使这些学科可以进一步构成各自的学科群。钟启泉教授提出了“语言学科群：语言能力与意义创造”“数理学科群：认知方略与问题解决力”“艺体学科群：艺术表现力与鉴赏力”“STEM学科群：跨学科能力四类学科群”。其中提出“对STEM跨学科课程的设计可以彰显新时代学校改革的方向，为基于‘核心素养’的学科教学发展提供广阔的视野与潜在的效能”。
有学者认为核心素养与学科核心素养之间的关系是上位与下位、整体与部分、抽象与具体的关系。
（钟启泉，2016）也有学者认为“一般核心素养是由学科核心素养推演而来。”
（李艺，2015）
我们认为，学科核心素养是以“中国学生发展核心素养”为指导，基于学科特质与学科任务，为培育全面发展、社会需要的人而提出的关键素养。因此，学科核心素养是具有学科特色的素养。各学科核心素养，应该既体现本学科能够落实的学生发展核心素养（部分或全部），也应该包括本学科独有的一些核心素养要求。从核心素养培育的整合思维来说，不同学科之间，不同学段之间的学科核心素养有“同”的一面，即都是实现学生整体性培养的具体要求和内容。从核心素养培育的呈现维度来说，不同学科之间，不同学段之间的学科核心素养有“异”的一面，表现出其对于学生素养培育的“独特价值”，学科差异、学科价值的体现。
学科核心素养体系的构建应考虑体现学科特点的知识、能力、情感、价值等要素，体现学科赋予个体终身学习和全面发展的基本素质。李艺、钟柏昌提出核心素养的三层模型：最底层的“双基指向”；中间层的“问题解决指向”，最上层的“科学（广义）思维指向”，
如图1-13所示。
图1-13 核心素养三层架构图
底层以“双基”为核心，即基础知识和基本技能处于最基础的层次，例如基础性的解题训练；中间层为问题解决层，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心，例如问题解决式学习活动、发现式学习活动、反思性实践活动等体验性学习活动；最上层的“学科思维层”，指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程，逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。这必须是经过系统的和较长时间的体验式学习活动而潜移默化到思想深处的、稳定的、可迁移的思维方式或思维模式，且形成习惯，表现为探寻问题、思考问题、解决问题和评价问题的有效方法的思维方式或思维模式。
从2014年开始进行的新一轮高中课程标准修订，以培育发展学生的核心素养为纲，强调基于“学科核心素养”的课程标准体系建设。2016年，教育部正式颁布了《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》。其中学科课程标准的首要变化就是凝练了学科核心素养，各学科核心素养要点如表1-5所示。
表1-5 各学科核心素养要点
每个学科的核心素养的要素及解读，都在该学科普通高中课程标准中进行了详细阐述，本书不再赘述。
既然核心素养是课程的DNA，那就意味着整套课程的全部密码都在其中，换言之，核心素养是课程体系的“基质”和纲领，课程的所有内容与目标均须由此推演而来
。学科核心素养是本次课程标准修订的一根红线，贯穿课程标准修订的全过程，统领课程标准修订的各部分，从而使课程标准的各个组成部分保持内在的一致性和统一性，学科核心素养与课程标准关系如图1-14所示。
图1-14 学科核心素养与课程标准关系
以物理为例，《普通高中物理课程标准》（2017）对物理学科核心素养作了如下界定：物理学科核心素养是物理学科育人价值的集中体现，是学生在接受物理教育过程中逐步形成的、适应个人终身发展和社会需要的关键能力与必备品格，是学生科学素养的重要构成。核心素养导向的物理教学，其目的不仅仅在于对物理知识的记忆和再现，更在于对物理知识和方法的应用，并最终促进中学生关键能力与必备品格的发展。对于物理学科核心素养的内涵及组成要素，《普通高中物理课程标准》将其界定为四个方面，即物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任。
对于课程目标的描述要突破和超越三维目标模式，围绕学生必备品格的养成和关键能力的培养展开，学科课程目标实际上就是学科核心素养的具体展开；课程内容的选择和组织必须打破传统的学科本位和知识中心倾向，确立促进学生学科核心素养形成的内容标准，并进行课程内容的选择与完善；学业质量标准就是学科核心素养的内容化、模块化、具体化、可测化。
中国学生发展核心素养是一个具有系统性和整合性的体系，包含了中国学生应具备的、适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。与以往的育人目标不同的是，它更关注的是学生的整体性发展。学科核心素养是在中国学生发展核心素养的基础上衍生推演并将发展核心素养落地的过程性必要存在。从素养的角度来说，二者是相辅相成的关系。学科核心素养是核心素养的基础性作用在学科意义上的呈现；从学科的角度来说，学科核心素养是核心素养的育人功能与学科价值的有机结合，是该学科实现立德树人根本任务的价值所在。学科核心素养的培育，离不开学科的沃土，也不能抛弃基础性的育人价值，应该是植根于学科的核心素养，关注学生基础素质培育的素质和能力要求。作为担任育人任务的教育工作者，应当更新观念、勇于探索，使核心素养理念真正落地。
结合自己本学科的特点，翻阅本学科高中课程标准，了解本学科核心素养的定义与要求，理解本学科核心素养的结构和要素内涵，思考本学科核心素养与《中国学生发展核心素养》框架中的三大方面六个维度之间存在着怎样的关系？可以梳理出一个思维导图。