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学前儿童语言教育也称学前儿童语言发展与教育，是研究0～6岁儿童语言发生发展现象、规律及其训练和教育的一门科学，是学前教育专业学生必修的一门集应用性和实践性于一体的科目。学前儿童语言教育是学前教育的支柱学科之一，与其他学前教育学科相联系，从不同侧面研究学前教育的理论与实践，并对学前教育相关领域的发展起到了巨大的推动作用。
关于学前儿童语言教育，苏联教育家苏霍姆林斯基有极其深刻的见解。他在《帕夫雷什中学》一书中提到：“生活，是我们最重要的教育工具，任何东西都无法取代它。大自然以及它无限的丰富性和多样性，是思维的主要源泉，是发展智力才能的主要学校。”首先，他认为大自然是思维和语言活动的源头。在与大自然的互动中，儿童产生了智慧、思想，并在思维和表达的过程中发展了语言。其次，他认为语言和思维是统一的。语言教育应该在促进学前儿童语言发展的同时，提供思维的培养、情感的陶冶、文化的传递以及交际的机会。
学前儿童语言教育有广义和狭义之分，对学前儿童语言教育概念的界定，理论界经历了一个从狭义到广义逐步完善的认识过程。
狭义的学前儿童语言教育是把3～6岁学前儿童掌握母语的听说训练和教育作为主要研究对象，从而对3～6岁学前儿童加强口语听说训练。一般说来，母语是人们掌握的第一语言，儿童在学前期已经掌握了基本的词汇和隐性的语法规则，这是母语的“习得”，而不是“学得”。因此，狭义的学前儿童语言教育无论在研究对象上还是对学前儿童语言学习的看法上，都是失之偏颇的。这种狭义的限定既不利于儿童0～6岁阶段语言一体化研究与教育，也不利于学前儿童语言的健康发展，更不利于在实际教育工作中对学前儿童语言教育的具体指导。
广义的学前儿童语言教育是把0～6岁儿童的所有语言获得和学习现象、规律以及训练与教育作为主要研究对象，具体说来就是研究0～6岁学前儿童语言发生发展过程、特点与规律，并在此基础上探讨如何对0～6岁儿童进行听、说、读、写等能力的专项培养，从而有效促进儿童语言发展的一门学科。
语言是人们进行思维和社会交往的工具，人们在劳动、工作、学习等活动中都离不开它。《幼儿园工作规程》指出：发展幼儿语言的主要任务是培养幼儿清楚、正确的发音能力，学习说普通话；丰富幼儿语汇，发展幼儿的思维能力和口头语言的表达能力；初步培养幼儿对文学作品的兴趣。对学前儿童进行语言教育作为学前教育的一个重要领域，其基本任务是提供普通话的语言环境，培养学前儿童正确地说普通话；创造一个自由、宽松的语言交往环境，培养学前儿童语言交往的习惯，提高学前儿童语言交往的能力；发展学前儿童的语言理解能力和表达能力；积极引导与提高学前儿童倾听和欣赏学前儿童文学作品的能力；引发学前儿童对阅读与书写的兴趣、习惯和能力，为学前儿童入小学后的继续学习做好准备。因此，学前儿童语言教育的研究任务主要包括以下四个方面。
学前儿童语言发展的过程换句话说就是学前儿童语言习得的过程。无论他们出生的地点、出生后所接触的语言如何，也无论他们开始掌握语言的时间快慢、智力发展水平的高低如何，学前儿童掌握母语的过程都惊人的相似。
3岁前是人的一生中学习语言最为迅速和关键的时期。在短短的3年内，儿童从感知语言开始，慢慢能听懂成人语言、学说单词句，发展到能用基本完整的句子来表达自己的意思。3岁前儿童的语言发展可划分为三个阶段：0～1岁是儿童语言发生的准备阶段，也称前语言阶段；1～2岁是儿童进入正式的学说话阶段，婴儿讲出第一批有真正意义的、具有概括性的词语时，标志着婴儿开始发出语言，也称语言发生阶段；2～3岁是儿童初步掌握口语阶段。
婴儿从呱呱坠地的那一天开始，就有学习语言的许多前提条件，他不但能自己发出声音，而且能接触到包括人类语言在内的各种声音。很久以来，人们一直认为新生儿的听觉感受性很差，是在具有学习和经验之后才能区分差别很小的语音，这无疑是正确的。但是，婴儿对一些重要语音的区分很早就已开始。心理语言学家用一种装有记录婴儿吮吸率的人工奶嘴对婴儿听辨语音的实验结果表明，1个月的婴儿就能区别辅音的清浊；到了4个月，就能与成人一样地区分音节；到了6个月，婴儿会开始注意语言中的语调和节奏。
婴儿发出语音比语音知觉发展得要晚。从出生到6周，婴儿的发声基本上属于反射性的：哭叫、打喷嚏和咳嗽。6周至6个月，婴儿开始把这些声音与咕咕声、喀喀声等类似语言的声音结合起来。这些声音与辅、元音有某种类似，且常常是对着看护者说的。约4个月时，婴儿的发音系统的形状和结构已经成熟，开始发出各种类似语言的声音。6个月前后，婴儿进入咿呀学语阶段，发出一连串的声音（典型的是由一个辅音一个元音组成），而且是有节奏地、有语调地加以重复。吴天敏和许政援的观察发现，4～8个月的婴儿开始发近似词的音，如“爸爸”（bàbɑ）、“妈妈”（māmɑ）、“哥哥”（gēge）等。
在人生的第一年，婴儿与成人之间的语言交往在各种非语言交往（游戏、喂食、穿衣、洗澡、睡觉等）背景下进行，婴儿和父母开始理解相互间的意图和行动。人际之间的这种理解是通向掌握词汇意义、学习真正语言的必要条件。
0～1岁的儿童从第一声啼哭到咿呀学语做好说话的准备，经过了大量语音练习，大致可分为三个阶段：
该阶段婴儿语言发展的特点：婴儿首先学会对语音和其他声音的区别，出生不到10天的新生儿就能区别语音和其他声音，并作出不同反应；出生12天的新生儿能以目光、吮吸、蹬腿等身体行为，对说话声音和敲击物体声音的刺激作出不同反应。这是儿童人生语言感知的第一步，即将语音从其他各种声音中分化出来。之后，婴儿获得辨别不同话语声音的感知能力，出生24天后的婴儿能够对男人和女人的声音、父母和他人的声音作出明显不同的反应。1个月以后，婴儿听觉比较敏锐，对语音较敏感，如在其身边摇铃等会有改变身体运动强度的反应。3个月左右，对声音的反应出现目标性，当听到声音时，会转头寻找声源。当成人与他面对面“交谈”时能对说话者的声音（伴随目光、微笑以及动嘴唇等）作出反应；能发出一些简单的音节，多为单音节——婴儿在睡醒后或吃饱穿暖平躺时，会发出愉快的自言自语的声音。
随着发音连续性的增加，婴儿的发音产生了新的特点，出现了重复音节，如lɑ－lɑ－lɑ－lɑ等。该阶段婴儿的感受能力明显增长，能感知一些词，如婴儿因饥饿等原因而哭闹时，成人说“来了，来了”，婴儿的哭声会变小或停止。7～9个月的婴儿能同时感知三种不同的语调，对微笑、平淡或恼怒的语调有了一定的反应。对陌生的声音，会表现出好奇心，懂得简单的手势、词语和命令。此时的婴儿并非真正听懂了词，而是能通过语调感知成人的意思：能对熟悉的人微笑并笑出声来；能对镜中自己的影像说话；在独自玩或对成人的逗弄作出反应时能发出一连串的语音；会用语言来吸引别人的注意；能够辨别家人的名字和一些熟悉物体的名称；会用舌头和嘴唇发一些非语言的声音并努力模仿别人发出的语音；开始用动作进行交流，如摇头表示不愿意、拍手表示欢迎等。
婴儿发出的音调开始多样化，四声均已出现，听起来像是在说话。发出的连续音节中明显地增加了不同音节的连续发音，而不仅仅是同一音节的重复。该阶段婴儿语言发展的特点：能理解一些简单的命令性语言，如“坐下”“过来”等；努力模仿成人发出新的声音；生气或发怒时能用哭或摇头表示不满；能模仿一些非语言的声音，如咳嗽或用舌头打出声响；能执行成人的简单指令，并建立相应的动作联系，如成人说“跟奶奶再见”，婴儿就会挥挥小手；个别婴儿会开口说出单词，如“妈妈”“爸爸”等。
从1岁开始幼儿便进入了正式学习语言的阶段，他们从发出一些无意义的连续音节、少数的模仿音，到开始说出有意义的词。1～2岁时期幼儿的口语发展还处于不完整句时期，根据幼儿语言发展的基本情况，这一时期幼儿语言发展可分为两个阶段：
幼儿1岁左右说出了最早的词，这是真正的语言的开始。一个句子只有一个词称为单词句，从1岁左右到2岁是单词句阶段，前后仅几个月时间。这一阶段的特点是幼儿一次只会说一个词，但常用一个词来表达整个句子的信息，从而起着一个句子的作用。这个词的词义是过分扩展了的。例如，幼儿把所有的四脚动物都叫作“狗狗”，把所有男人都叫作“爸爸”。不仅如此，在不同的情境伴随不同的情绪和动作，他们往往用同一个词表达不同的含义：如幼儿在叫“妈妈”时，可以表示“这是妈妈”，有可能是要妈妈抱，有可能是肚子饿了要吃东西，或者是妈妈帮我拿东西等。所以单词句阶段的词所表达的意思是不精确的，成人常常需要把其说话时所使用的手势、表情、体态等联系起来，确定幼儿所要表达的真正意思。这种单词句也被称为全息短语。
在单词句阶段初期，幼儿的词汇量只有几个词，随着年龄的增长，词汇量也迅速增加。有人研究过18个幼儿最初出现的10个词，结果表明都是动物、食物、玩具的名称。在他们最早习得的50个词中，范围已扩大到人体器官、衣服、人物等方面，但没有出现过像“尿布”“裤子”“汗衫”之类父母经常使用的词。一般而言，幼儿说出的词是他们直接摸到的、玩过的东西的名称，而对那些立在那里不动的东西，如家具、树木或商店，幼儿是叫不出它们的名称的。
图1-1词汇量随年龄而增长
单词句阶段幼儿语言发展有以下特点：
（1）语音方面
学前幼儿自发地模仿所听到声音的积极性明显提高。在所能模仿的语音中，连续的音节增多，如mɑ-mɑ-mɑ-mɑ-mɑ；无意义的音节逐渐减少：模仿的词音不完整，成人说“小汽车”，学前儿童只能说“车”或“车车”，成人说“牛奶”，幼儿只能说“奶”等。
（2）词汇方面
出现了“以音代物”“消极词汇”“积极词汇”等现象。
①“以音代物”是1岁半以前婴幼儿说词汇的一个明显特点，即常常以物体发出的形象声音来代替物体的名称，如称汽车为“滴滴”、称狗为“汪汪”等。
②1～1岁半是幼儿“理解词”发展最迅速的时期，对词的理解包括既理解又会用的“积极词汇”和能理解但不会用的“消极词汇”。
对“消极词汇”的理解，大都体现在能根据成人的指示行动，如幼儿要去碰热度高的东西时，听到成人说“烫”会马上缩手，但还不会运用。
幼儿会使用的“积极词汇”有以下明显特点：
A．一词多义。由于这个年龄的幼儿对词的理解还不够精确，所说出的一个词往往代表着多种对象。如“毛毛”代表所有带毛的动物或者毛皮做的东西。
B．固定化理解。这一阶段，幼儿在对词的理解上往往与某种固定的物体相联系，甚至把该物体同某种背景固定起来。如“妈妈”就是指自己的妈妈。
C．以词代句，如前例“妈妈”一词。
（3）句型方面
幼儿所能理解的句子有以下几类：
①呼应句。所谓呼应句是指幼儿呼唤他人（呼唤句）或是对他人呼唤的应答（应答句），一般发生较早，在本阶段的初期是使用频率较高的功能句。
②述事句。所谓述事句是指幼儿对自己发现的事情的述说。例如，妈妈问：“你的球呢？”幼儿说“没”，是说他没看见球，不知道球在哪儿。这大约发生在15个月以后。
③述意句。所谓述意句是指幼儿述说自己意愿的句子，所表述的意愿大多是否定的。如让幼儿赶快收拾玩具来吃饭，会说“不”，表示不愿意。这多发生在本阶段后期。这个阶段的幼儿对成人命令式的语言能理解并执行，对成人具有方向性的命令式语言，不用凭借动作或面部表情就可以完全理解。
在单词句阶段的中后期，1岁半左右，幼儿的全息短语逐渐被一种新的句子——双词句取代，进入了双词句阶段。开始时，幼儿把两个单词连接起来说，中间还有停顿，如“妈妈，饭饭”，再进一步发展为双词句，如“妈妈饭饭”。世界各地不同文化、不同语言的幼儿，在语言发展的这个阶段的表现都十分相似。他们用双词句指出一个对象（如“看狗狗”）；表达某件重要事情，如希望某种东西再次出现（如“喝牛奶”）；表现注意到一个对象（如“糖在这里”）或某种重要东西的消失（如“饼饼没了”）；以及指出情境的某些关系：动作者与动作的关系（如“爸爸开开”）、动作与对象的关系（如“亲亲妈妈”）、动作者与对象的关系（如“宝宝书”）、动作与接受者的关系（如“给哥哥”）。与单词句一样，幼儿的双词句有时也用来表达各种不同的意思，如“妈妈饭饭”这句话可能用来表达几种不同意思：“妈妈我要吃饭”“饭是妈妈的”“妈妈在吃饭”“妈妈在做饭”等。在双词句之后是否有三词句阶段，心理语言学家有不同的说法。弗罗金和罗德曼认为，不存在三词语阶段，因为幼儿一旦越过了双词语阶段，在他们的话语中就会很快地出现较长的短语。布朗则称这一时期的语言为电报式语言。早期电报式语言的特征是句子简短，基本上是由实词构成的简单句，通常是名词和动词。这种语言之所以称为电报式的，是因为这些句子中没有功能词，即没有动词时态词尾，没有名词复数词尾，没有前置词、连词、冠词等。随着电报式语言阶段的发展，功能词逐渐加入句子之中。
在幼儿掌握双词句后，他们就开始学习语言的句法。吴天敏和许政援的研究表明，2岁半到3岁幼儿的语言中复合句（如“爸爸走，宝宝睡觉了”“阿姨不要唱歌，宝宝睡觉了”）占30．5％～42．3％，这时衡量幼儿语言发展的一个指标是句子的平均长度（即句子中所用的词或词素的平均数）。随着认知和语言复杂性的增加，幼儿句子的平均长度也随之增长。这至少反映了幼儿两种能力的发展变化，即产生更长的词语序列的能力和学习更加复杂的语法形式的能力在发展。
1岁半以后，幼儿说话的积极性明显提高了，他们能说出由两个单词组成的句子，称为双词句。他们会逐渐用简单句表达自己的想法，所表达的意思远比单词句阶段清楚。然而这种简单句在表现形式上仍是断续的、简略的或结构不完整的。双词句阶段幼儿语言发展的特点主要表现在以下几点：
①掌握新词的速度突飞猛进，出现“词语爆炸”现象。这个阶段幼儿的语言表达能力将发生质的飞跃，基本以每月平均说出25个新单词的速度递增，如1岁半的幼儿经常挂在嘴边的约有20个单词，到21个月就能说出约100个单词，到2岁时可以说出约300个单词，小儿语逐渐消失。
②能说出由两个单词组成的双词句且增长速度加快。例如，“妈妈抱抱”“苹果削”。大约从20个月起，幼儿每月双词句增长的速度是成倍的，如21个月的双词句为50个，22个月是100个左右，23个月时是250～300个，2周岁时则猛增到近1000个。
③疑问句较多，不断地提出问题，理解并能正确地回答成人提出的一些问题。这个阶段的幼儿开始不断向成人提问，总是要求告知他各种事物的有关信息，如名称、特征、用途等，这实际上也是幼儿语言学习的一个途径。
④随着生活范围的扩大、认知能力的逐渐提高，幼儿能给看到的物体命名，命名时常会出现泛化、窄化等现象，如将“狗”叫作“汪汪”，将所有带毛的东西统称为“毛毛”等。
2岁以后直到入学前，是幼儿基本掌握口语的阶段，他们开始学习使用合乎语法规则的完整句准确地表达思想，也基本能运用语言与人交往，语言成了这一阶段社会交往和思想的一种工具。该阶段被称为复合句阶段，可分为初步掌握口语阶段和目标口语初步发展阶段。
初步掌握口语阶段的幼儿基本能理解成人所用的句子；发不出的语音逐渐减少，语言逐渐稳定和规范，会用语言与成人进行简单交流；喜欢提问并且疑问句逐渐增多；能运用多种简单句句型，复合句初步发展，但“重叠音”和“接尾”现象较多；能够运用语言进行请求、拒绝、肯定、求助等，并学会倾听别人的讲话，表达自己的要求和愿望。
目标口语初步发展阶段的幼儿，在语言发展上的特点表现：词汇增长十分迅速，几乎每天都能掌握新词，且学习新词的积极性非常高；能抽象出句子规则，且能表现出系统整合的语言内在能力；能说出完整的句子，出现了多词句和复合句；说话不流畅，表达方面常出现“破句现象”：语言功能则显现出越来越丰富和准确的趋势。
针对0～3岁幼儿语言发展的特点，该时期幼儿语言教育的内容和教学建议如下：
1．不同年龄段的幼儿语言教育的重点
①对0～1岁幼儿要将语言教育的重点放在语音训练方面。
0～1岁是口语发生期，满1岁的幼儿虽然只能说出个别单词，但这一年的口语训练能对幼儿的语言发展打下良好基础。
在幼儿不满1岁时，尤其是前几个月，他们用哭声表达自己的需要、情绪的时候很多，这时的哭声可以说是一种自发的发声练习。幼儿在发声期，虽然还没有模仿成人说话的能力，但是却能够听见和看见成人说话，因此成人在对幼儿说话时，用丰富的面部表情、富有变化的语调，会加深孩子对语言视觉和听觉的感受。成人应抓住一切时机和幼儿说话，为幼儿创造好的语言环境，诱发幼儿发音，并且教幼儿说话与认识周围事物同步进行，让语音和物品建立固定的联系，为幼儿今后理解和说出对应的词打下基础。例如，成人在给幼儿物品时，告诉他是什么；和幼儿在一起时告诉他正在做什么、玩什么；当幼儿自己游戏时，给他提供适当的语言刺激，尽量提供各种不同的声音，帮助幼儿迅速发展听力，切忌发出噪声。具体地说，就是让幼儿喜欢听别人说话、唱歌、念儿歌，喜欢听乐曲、鸟叫等好听的声音。
②对1～2岁处于不完整句时期的幼儿，重点要帮助幼儿掌握新词，扩大词汇量。
从这个阶段开始，应该把幼儿学习语言的主要任务定位到扩大词汇量上，不论是消极词汇还是积极词汇都应该丰富。在帮助幼儿掌握新词上，要尽量使用简短话语，突出所教新词。例如，在教幼儿“灯”时，可以让他观看灯的图片，并告诉他：“这是路灯，这是交通灯……”在说“灯”这个单词时要加重语气，突出强调，以便幼儿较快掌握。
2．为幼儿提供良好的语言榜样和语言示范
幼儿身边的每一个成人都是他的老师，他们的一言一行、一举一动都会成为幼儿模仿和学习的内容。因此成人应该注意用丰富的面部表情、富有变化的语调、规范正确的发音、丰富准确的用词造句，为幼儿提供良好的语言榜样和语言示范。
不要模仿幼儿口齿不清的语言，要反复教幼儿准确的语言。幼儿学说话的过程中肯定会出现口齿不清、发音不准的情况，如把“吃饭”说成“七饭”、把“哥哥”说成“多多”、把“妈妈”叫“咩咩”、把“爸爸”叫“大大”等。有些家长觉得好玩，就学幼儿说“七饭”“多多”“咩咩”“大大”，这样做会传达给幼儿一个错误的信息——他这样说是正确的，而且是受欢迎的、可以逗乐的，反而强化了幼儿不清晰的发音。
不要给幼儿做正确与错误发音的对比，要直接教幼儿正确的发音。当幼儿发音不准时，有些家长喜欢给幼儿做对比发音，希望幼儿能够有所辨别，找准正确的发音，于是他们会对幼儿说：“宝宝，不是‘七饭’是‘吃饭’。”其实，这样的方法不符合幼儿的心理和语言学习模式。
不要和幼儿说儿语，而要用规范的语言。从幼儿一出生，跟孩子讲话就力求准确规范，包括量词、副词、动词、形容词等的运用。例如，“一枚硬币”不要说“一个钱钱”；“三辆公共汽车”不要说“三个车车”。
日常生活是幼儿学习语言最基本和最重要的环境，生活中的语言多是常用且反复出现的，易于加深幼儿的印象和理解。要多和幼儿交谈，提供言语模仿的榜样；随时随地帮助幼儿掌握新词，扩大词汇量；鼓励幼儿多开口，如在穿衣、吃饭、洗澡、散步等日常环境中，自然地教幼儿语言。
很多成人以为，幼儿小只有说儿语他才听得懂，于是对幼儿讲话时，便把“牛奶”叫“牛牛”、把“奶粉”叫“粉粉”或“奶奶”、把“猫”叫“咪咪”、把“小便”叫“嘘嘘”、把很多不同的车统统叫“车车”。久而久之，幼儿也就这么学起来了。其实，幼儿的学习能力是非常强的，教他规范准确的词，他就能学会规范准确的表达。不规范的儿语的危害体现在以下两个方面：
①教幼儿错误的表达会浪费孩子的学习时间。一位妈妈在逗1岁零3个月左右的孩子，她问“嘟嘟”在哪里，孩子指了指嘴巴，妈妈给予夸奖；又问“丫丫”在哪里，孩子不知道，妈妈指着孩子的脚说“这个就是丫丫哈”；然后又问“高高”在哪里，孩子一副茫然的表情，妈妈就摸着孩子的头说“高高在这儿的嘛”。这实际是一种错误的方法，孩子花时间学会的是错误的表达，以后还得再花时间重新学习“嘴巴”“脚”“头”这些正确的语言。
②不规范的语言会影响幼儿与他人的交流。家长如果使用不规范的语言教幼儿，只能形成幼儿与家人之间的语言默契，但是当幼儿与他人交流时，别人不易明白他的意思，就会影响幼儿与他人的交流。长此以往，将影响幼儿的性格、人际交往、语言表达等。
其实，大人长期教幼儿说儿语，今后还可能会发生连你都听不懂幼儿在说什么的情况，到那时就自食其果了。例如，家长教幼儿把“牛奶”叫“牛牛”，把“奶牛”也叫“牛牛”，那么当幼儿说“牛牛”时，你知道幼儿是说“牛奶”还是“奶牛”呢？你教他把“撒尿、小便”叫“嘘嘘”，“安静、小声点”也叫“嘘嘘”，那么当幼儿对你发出“嘘嘘”声的时候，是想撒尿还是要你安静呢？每样东西都有它确切的名称，每种行为、表情、动作等也有不同的词汇来表示，教幼儿说话时就要仔细分清，是什么就教他什么，切忌用另外的词来替代，切忌统统打包为一个词，造成概念模糊，影响幼儿的理解力和表达能力。
成人要善于使用拟人化、富有想象力的儿童语言。成人和幼儿讲话多使用拟人化的儿童语言，幼儿的语言表达就会显得生动有趣且富有想象力。
所谓拟人化的儿童语言不同于儿语、奶话，它是符合幼儿心理、易于幼儿理解的、充满童趣的语言。例如，幼儿不想睡觉，还想玩玩具，家长就可以对幼儿说：“哦，你看玩具已经陪宝宝玩了好长好长时间了，它们都已经很累、很困了，没有力气了。宝宝送玩具回家睡觉好不好？我们让玩具好好休息，明天再跟宝宝玩啦！哇，玩具好高兴，它们都说谢谢宝宝啦！来，妈妈陪你一起把玩具轻轻地放回去，跟玩具说晚安！啊，宝宝真乖！”谈到太阳、月亮的话题时，家长可以跟幼儿说：“太阳公公白天上班晚上睡觉，月亮婆婆晚上上班白天睡觉。”或者说：“太阳公公上白班，月亮婆婆上晚班，所以每天晚饭后，月亮婆婆就会赶紧跑出来换班了。”“月亮婆婆还对太阳公公说：‘啊，您辛苦了！快回家好好睡一觉吧！’太阳公公就会笑眯眯地回家休息。”还可这样说：“太阳公公很辛苦，白天要使出全身的力气，发出光和热，帮助小朋友们和小草小树小动物们长得高高的，还给我们带来温暖，所以我们要谢谢太阳公公哟！”“月亮婆婆工作也很辛苦，晚上小朋友们都睡觉了，月亮婆婆还要忙着去看望每一个小朋友，她要认真地检查，看看哪个小朋友睡觉最乖，就会悄悄地亲亲乖宝宝，还会送给乖宝宝一个很美很甜的梦哦！”
3．要尝试动作伴随语言的教育方法，不要太快满足幼儿用肢体动作表达的愿望，要想办法刺激幼儿说出
幼儿在近1岁时，已能够听懂一些语言，成人要注意发挥语言的作用。在与幼儿进行日常交谈时，要配合一定的肢体动作，且同样的语言要配合同样的动作，幼儿才能较快地学会配合动作发出相应的语言。尤其是在照顾幼儿生活时，最好是边做边说，如给孩子喂奶时，可先给幼儿看看奶瓶，或把奶瓶往脸上贴着说：“宝宝饿了，该吃奶了……”这样更有利于幼儿将语言和相应的物品建立联系。
幼儿1岁半左右，是口头语言开始形成的关键期，在这个阶段成人除了要多跟幼儿讲话、多教幼儿发音外，还要有意识地多刺激幼儿说话的欲望，给幼儿提供语言表达的机会。当幼儿有了愿望还不会说出来，而只用“嗯嗯嗯”的声音加上肢体动作来表达时，那些跟幼儿接触频繁、对幼儿十分了解的成人，可能就已经理解了幼儿表达不清的意思，于是他们便会很快地满足幼儿的需求。这样做其实会使幼儿“懒得说话了”，从而阻碍了幼儿的语言发展。
特别是1岁左右的幼儿，正是想说话却又说不出的时候，恰恰需要成人给幼儿更多的刺激．促使他们用语言表达心中所想。成人要故意装作还没太理解幼儿的意思，延迟满足幼儿的愿望，促使他们积极调动肢体发声器官与肌肉的力量，尽早完成从肢体动作到语言的飞跃。成人太快满足他们的愿望，会导致幼儿觉得有肢体动作和眼神就能实现愿望，便不必再费力地用语言表达了。
4．要耐心倾听幼儿说话，并巧妙地教给幼儿准确的词汇和语序，不要着急、打断幼儿
当幼儿结结巴巴、颠三倒四地说长句子而一时又不能将整句话说完时，成人千万不要着急，更不要打断他。否则不仅会影响幼儿的口语表达，还会伤害幼儿的自尊心，削弱幼儿说话的欲望和积极性。长此以往，幼儿就会怯于表达，严重的还会导致幼儿不愿意说话。
这个时候，成人要面带微笑和欣赏的表情，耐心倾听幼儿说完整的句子。不要去重复幼儿错误的语序和用词，也不要嘲笑、批评幼儿说错话，而要对幼儿说出正确的句子，并让幼儿感觉到这个句子就是他刚才所说的。例如，幼儿说：“饼干……嗯嗯……想吃……买的……妈妈我……饼干。”耐心地等待幼儿说完后，你可以用清晰的语言、舒缓的节奏、轻柔的语气微笑着说：“哦，你是说‘我想吃妈妈给我买的饼干’。”其实这句话不是幼儿的原话，但“你是说”这样的用词会让幼儿以为“我想吃妈妈给我买的饼干”这句完整漂亮的句子就是自己说出来的，而且妈妈理解了自己的意思，幼儿内心就会有成就感、自豪感，会激发幼儿说话的兴趣，调动幼儿说话的积极性和自信心，从而更愿意用语言来表达自己的心思。同时你的“不露声色”的纠正又使幼儿轻松自然地学习了正确的表达方法。
5．对幼儿的语言表达鼓励要及时、具体，不要批评和责备幼儿
现在的教育提倡的是赏识教育，多夸奖、多鼓励，幼儿就会越来越棒。不过，表扬不要总是笼统地说“你真棒”！年龄越小的幼儿，成人对他的表扬越要具体。对待幼儿的语言学习也同样如此，进行赞美夸奖，幼儿的语言表达就会越来越好。
语言包含很多方面，音准、用词、语序、音量以及一句话表现出的对他人的体贴、宽容、礼貌、孝顺等，表扬幼儿说得好，也可以具体到语言的某个方面。例如，当幼儿刚刚学会叫妈妈时，妈妈可以夸奖幼儿说：“哇，宝宝会叫妈妈了，真棒呀！”“宝宝叫妈妈的声音真好听，妈妈可喜欢了。”幼儿也会通过你的表情、动作、音调等感受到你的赞美，就会更加愿意发出这个声音。要让幼儿明确地知道自己哪方面说得好，那么幼儿就会越发在这方面努力表现，幼儿的语言自然会发展得越来越好。
当幼儿语言表达不清楚或不准确时，成人应该做的就是立刻反复教他正确的发音，给他以正向的强化。
6．开展早期阅读指导，培养幼儿阅读兴趣
在早期阅读方面，在幼儿满月后就可以开展阅读教育，培养其早期阅读的兴趣和行为。成人可以在让幼儿听和说的同时，选择一些适合这阶段的读物，如图片、图形、脸谱等，指点幼儿阅读，初步激发幼儿阅读的兴趣。大约6个月之后，幼儿就能感知不同的语调，此时应让幼儿睡前倾听文学作品，即倾听各种语言样式，倾听形象化的语言，倾听不同风格特色的语言，初步养成睡前倾听文学作品的习惯。从10个月开始开口说话，应给幼儿提供阅读的空间和时间，初步培养幼儿良好的阅读习惯，如教会他拿书的方法、阅读时的正确姿势等。
随着幼儿年龄的增长，家长或教师可自制或购买图书，通过幼儿感兴趣的儿歌、故事，丰富幼儿语言内容，扩大其词汇量。在幼儿阅读时，成人可提一些浅显的问题，以诱导、丰富和扩充幼儿的回答，促进其语言表达和思维能力的发展。
家长或教师可以每天在固定的时间（如睡觉、空闲时间），让幼儿倾听一些优美动听、主题鲜明、短小精悍的故事、儿歌等，这是幼儿学习文学语言的绝好方式。除此之外，成人也可为幼儿选择一些轻松活泼、画面优美且生动有趣的美术片、动画片等让幼儿观看，既可增加幼儿语言方面的信息量，又有利于发展其观察和想象能力。
7．开展多种形式的游戏，让幼儿在游戏中学习语言
幼儿在1～2岁时处于不完整句时期。这个时期的幼儿更多使用肢体语言与成人进行交流，这个年龄段的幼儿的语言教育，主要是在日常生活和游戏中进行。
游戏本身的活动性、广泛性符合幼儿的身心特点，成为幼儿最喜欢的活动。采用游戏的方式可以比较容易地把他们吸引到学习活动中来，家长或教师也可用专门的游戏来练习幼儿的发声、用词，如有利于词语练习的“小喇叭”“词语接龙”等游戏。通过游戏练习词语的运用，目的和要求都在玩的过程中完成，幼儿对游戏这种方式也比较感兴趣。在游戏中，成人要用简单明了的语言，结合幼儿所熟悉的事情来启发他，并耐心地听幼儿说话，还要鼓励幼儿多说话，更要为胆怯和寡言的幼儿提供练习说话的机会。
通过游戏可帮助幼儿巩固发音、扩展词汇，培养他们语言交往的机智性和灵活性。教育的侧重点是发展幼儿的听力，随时随地指导幼儿说话，在游戏中练习说话，提高语言运用能力。如可以进行“猜猜看”“打电话”的语言游戏。
语言的交际功能要借助语音才能实现，学前儿童期是掌握语音的关键时期，同时也是学前儿童语言可塑性最大的时期。因此，在该阶段成人要根据其语音发展特点有针对性地对其进行教育。学前儿童语音发展的特点主要表现在以下几个方面：
①3～4岁学前儿童的发音中，韵母发音的正确率较高，声母发音的正确率稍低。该时期学前儿童语言器官尚未得到充分发育，他们还不能协调地使用发音器官，即不会运用发音器官的某些部位，或者不能掌握某些发音方法，以致发音不清楚、不准确。在发某些声母时，学前儿童常常把握不好，并出现相互替换的情况。例如，“n”和“l”不分，会把“奶奶”说成“来来”；翘舌音“zh”“ch”“ sh”常被替换成舌尖前音“ z”“ c”“ s”或舌面音“ j”“ q”“ x”，如“汽车”说成“汽切”、“这个”说成“介个”、“老师”说成“老西”“老思”等。4岁以后的学前儿童发音正确率则有明显提高。
②4～5岁学前儿童的发音器官已发育完善，能正确发出大多数的语音。如果能坚持进行反复的练习，基本能掌握全部的语音，只是对某些相似的语音发音仍有困难，需要反复练习加以区分。
③5～6岁学前儿童发音已基本没有什么问题。在成人的正确教育下，能做到发音正确、咬字清楚，并能区分四声音调。一般来讲，6岁左右的学前儿童经过训练都能做到口齿清晰正确发音，如果某些学前儿童仍然存在发音不清的状况，应引起成人的注意。
另外，6岁左右的学前儿童对语音的意识开始形成。他们能自觉辨别发音是否正确，自觉模仿正确的发音，纠正错误的发音。有些学前儿童能够评价别人发音的特点，指出或纠正别人的发音错误，或者故意模仿别人的错误发音，有些学前儿童则能够意识并自觉调节自己的发音。例如，一些学前儿童不愿在别人面前发自己发不准的音；有的声称自己不会发某个音，希望别人教他等。语音意识的形成使学前儿童学习语言变得自觉主动，这对学前儿童语言的发展具有重要的作用。
针对3～6岁学前儿童学习语音的特点，该时期学前儿童语言教育的内容和教学建议如下：
1．培养学前儿童听音变音能力
在学前儿童语言发展的早期，常常是模仿别人说话时的语调，而对语句的每一个音则不能分别感知。不少学前儿童不能准确分辨近似音，发音时常出现相互代替的情况，这是由于学前儿童听力水平较低。要使学前儿童正确发音，必须注意培养学前儿童的听音能力，为其准确感知语音打好基础。因此成人通过不断示范讲解、开展游戏等形式培养学前儿童的听音能力。
（1）示范讲解
正确的示范是教学前儿童掌握语音的基本途径。通过示范不仅要求学前儿童能正确感知语音的微小差别，而且还应让他们掌握发音部位和发音方法。由于发音的部位不同，发音的难易程度也不同。采用示范讲解，使学前儿童掌握其发音要领。例如，“n”和“l”的发音，教师可用示范的方式把发音原理具体化，并形象地进行讲解：发“n”时，舌尖翘起抵住上牙床，同时舌尖要向两旁展开，用力把气流堵住，使气流从鼻孔出来；发“l”时，舌尖只抵住上牙床的中间部分，舌尖不向旁边舒展，在两旁留出空隙，堵住鼻腔通道，使气流从舌尖的两边出来。示范、讲解后，应教学前儿童反复练习、体验。如发现学前儿童发音不正确应及时纠正，不要重复错误发音，以免引起错误模仿。
（2）练习听音游戏
良好的听觉是清晰发音的前提。通过这类游戏可以培养学前儿童分辨各种大小、强弱等不同性质的声音，发展学前儿童听觉的灵敏性，提高他们的辨音能力。例如，游戏“我会听”：教师带领学前儿童模仿参观动物园，可先播放猫、鸭、狗、老虎等动物的叫声，让学前儿童听声音来猜一猜，动物园里有什么动物；然后再展示动物园中的动物玩具，以此训练学前儿童分辨各种动物声音的能力。
2．使学前儿童在练习中学会正确发音
清楚正确地发音是运用口语进行交际的必要条件。教师应以普通话语音为标准，教会学前儿童正确发音。学前儿童发音不准主要有两方面原因：一是生理原因；二是受方言的影响。在生理原因方面，随着年龄的增长和反复练习，学前儿童发音能力会得到显著提高。
方言地区普通话教学的难点在于同普通话相比较，方言在语音上与之相差甚远。方言区的人学普通话时，其发音声调不准也占了很大比例。因此在对学前儿童进行语音教育的过程中，要求教师熟练掌握本地区方言中哪些音或声调与普通话不同，并结合学前儿童自身发音特点，找出普遍难发或较易发错的音，多练习强化正确的发音，也可开展专门的发音教学游戏。例如，游戏“逛超市”：将活动室布置成小超市，放置扇子、尺子、梳子、勺子、刷子、柿子、栗子等实物，以及玩具狮子、猴子、车等。由学前儿童轮流做收银员和顾客，顾客需要把物品名称发音正确和说清楚用途后，才能把物品拿走。通过此游戏练习舌尖前音、舌尖后音的正确发音。
运用一些教学活动形式进行语音练习是必要的，但大量的练习还需要在日常生活中自然地进行。日常生活中的练习，适用于随机地个别进行，教师应根据本地区和本班学前儿童的语音情况，确定练习的重点音和重点人。例如，有的学前儿童“湿”和“吃”说不清，教师就可利用有利时机帮助其发音，如问：“你把毛巾放在水里就怎么样了？”早晨来园时问：“今天早晨吃的是什么？”创设机会引导练习发“湿”和“吃”的音，对学前儿童进行有目的的发音练习，也可以要求家长配合。
3．培养学前儿童的语言表情
在口语中，为了准确且富有表现力地表达思想，需要声音的性质有所变化。教师在训练学前儿童正确发音的同时，也要训练他们能根据表达内容的需要，控制和调节学前儿童声音的大小与速度，构成不同的语言表情。
在平时讲话时，主要是培养学前儿童的自然表情，做到声音性质与其所要表达的内容相一致。在朗读或表演文学作品时，要求能在理解作品内容的基础上，有发自内心的感情，而不应是刻板、机械的声调。在进行文学作品活动的教育中，还应训练学前儿童掌握一些简单的艺术发声方法。
4．培养学前儿童语言交往的修养
语言交往的修养是针对讲话态度方面所提出的要求。从学前儿童掌握口语开始，就应要求他们在语言交往中，做到讲话态度自然，声调友好、有礼貌，不允许撒娇或粗暴地讲话等。让学前儿童从事发音练习应该是在自然的状态下开展，所采取的方式一定要符合内容要求且具有趣味性。
词是语言的基本构成要素。词汇是否丰富，使用是否恰当，都直接影响语言表达能力。学前儿童词汇的发展主要是通过口语词汇的掌握而体现的，3～6岁学前儿童掌握词汇的发展主要表现在词汇数量迅速增加、词类范围日益扩大、词义理解逐渐加深、开始有一定的构词能力等方面。
（1）词汇数量迅速增加
学前儿童期是掌握词汇最迅速的时期。随着年龄的增长，词汇数量几乎以每年一倍的速度增加，具有直线上升的趋势。有报道称，3岁学前儿童的词汇量可达800～1000个，4岁为1600～2000个，5岁增至2200～3000个，6岁则达到3000～4000个。但这与成人的12000～13000的词汇量相比还是有一定差距的，这说明词汇的掌握需要更长的时间。
（2）词类范围日益扩大
词可以分为实词和虚词两大类。实词是指意义比较具体的词，能单独充当句子成分，包括名词、动词、形容词、数词、量词、代词等；虚词是指意义比较抽象，不能单独成句，有帮助造句作用的词，包括副词、连词、介词、助词、叹词、拟声词等。学前儿童一般先掌握实词，然后掌握虚词。
3～4岁的学前儿童所掌握的词汇，以名词和动词为主。那些代表具体事物的名词和具体动作的动词是学前儿童生活中常常经历和感知到的，因此较易掌握。学前儿童对形容词的运用有了初步发展，但只能掌握如大、小、冷、热、长、短、胖、瘦等词语，在运用上也往往不够准确，常常用大、小来代替其他表示比较的形容词。很难把握数词和量词，直到5岁以后才能熟练掌握。6岁的学前儿童所掌握的词汇已经相当丰富，对词义的理解也较深刻。
学前儿童词类的扩大还表现在词汇内容的变化上。最初一般掌握的是与饮食起居等日常生活直接相关的词汇，之后会逐渐积累一些与日常生活距离稍远的词汇，甚至开始掌握与社会现象相关的词。
（3）词义理解逐渐加深
在词汇量不断增加、词类不断扩大的同时，学前儿童所掌握的每个词汇本身的含义也逐渐地确切和加深。
首先，能理解的是词汇的具体意义，之后才能比较深刻地理解词义，但仍难理解词汇的隐喻和转义。例如，听到成人说“那个人长得很困难”，孩子会说“我去帮助他”。幼儿园大班学前儿童开始能理解一些不太隐晦的喻义。
再者，对同一个词语，学前儿童对其含义的理解水平是不同的。最初掌握词汇时，对它的理解往往不准确，后来逐渐确切和加深。例如，一个1岁左右的幼儿初次见到圆形物称其为“球”，之后可能也会把天上圆圆的月亮和爸爸手中的乒乓球以及桌上的橘子统称为“球”。这说明学前儿童最初对词的理解是笼统的、不确切的，常用一个词语来代表多个对象。随着学前儿童生活经验的丰富，他们会慢慢区分出事物的差别，从而加深对词汇的理解。
（4）开始有一定的构词能力
随着学前儿童认识能力的发展，他们可以把已经掌握的词汇拆开，与其他已经熟悉的词汇重新组合成新词。例如，把“秋天”的“秋”组成秋花、秋草、秋叶、秋风、秋季、秋雨等词，把“秋天”的“天”组成春天、夏天、冬天、阴天、天空等词。
3～6岁学前儿童在词汇的学习上，虽然取得了多方面的发展，对各类词汇都有了一定的掌握，对词语的理解也渐渐深刻，但词汇量还是比较贫乏的，词的概括性低，理解和使用上也常常发生错误，因此还须加强词汇教育。
学前儿童是在认识活动的过程中学习新词汇的，即是在通过听觉、视觉、触觉等直接感知客观物体的基础上掌握词义的。直观性原则是学前儿童词汇教育的基本原则。对学前儿童进行词汇教育的主要途径和内容包括在日常生活中丰富学前儿童词汇、引导学前儿童正确理解词汇、帮助学前儿童正确运用词汇。
1．丰富学前儿童词汇
学前儿童词汇教育的首要任务是丰富词汇量，要不断为其提供大量新词汇以便他们理解、记忆和运用。
获得新词汇的途径大致有两个：①通过成人有意识地教，这类词汇大部分是学前儿童难以在自然状态下学会的，也是学前儿童丰富词汇的主要途径之一；②在日常生活中，通过与成人或同伴的自然交往获得，这类词汇大部分是浅显易懂的，经常活跃在人们口头上。
对不同年龄段的学前儿童，应有不同的侧重和要求。对于幼儿园小班学前儿童而言，丰富词汇的中心要求是学习运用能理解的常用词汇；对于幼儿园中班学前儿童而言，词汇量要大幅增加，运用的能力也要有明显提高；幼儿园大班学前儿童在巩固已掌握词汇的基础上，要大量增加掌握实词的数量，并提高质量。
日常生活是学前儿童学习语言的基本环境，也是丰富学前儿童词汇的最主要途径。教师和家长应善于抓住时机进行词汇教学。例如在穿衣时，教会学前儿童正确说出衣服及其各部分的名称；在吃饭时，教会学前儿童说出餐具、主食副食的名称；在运动时，教会学前儿童说出各种运动名称等，还可结合实际情况教他们一些新词汇。
直接观察既是学前儿童认识事物的重要途径，也是丰富学前儿童词汇的重要来源。组织学前儿童观察的方法包括观察实物和外出参观两个方面：
（1）观察实物
这种观察一般是在学前儿童的活动室内进行，观察的对象是个别实物或其模型、玩具、图片等。其中应以直接观察实物为主，非实物观察对象的选择，其特征要明显美观。
在观察前，教师应用生动活泼的语言或其他方式，激发学前儿童的观察兴趣。在观察过程中，主要是通过谈话方式引导学前儿童观察。教师要善于运用问题保持学前儿童的观察兴趣，用问题引导学前儿童观察物体的主要特征，反复谈论和描述观察的对象。
在观察开始时，教师可以提出全部问题，使学前儿童的观察更有目的性。例如，幼儿园中、大班在观察冬装时，教师开始可以提出问题：“现在是什么季节呢？”“大街上的人们都穿上了什么样的衣服？”“你们穿的都是什么衣服？”接下来向学前儿童展示观察对象——洋娃娃玩具等，并留给他们自由观察和相互提问的时间。需要教给学前儿童的新词汇，则应在观察和谈论观察对象的过程中，自然地教给学前儿童，教师要准确地使用词汇，起到示范作用。
在观察近似物体时，可以采用比较法，让学前儿童掌握异同点，使观察对象的特征更加突出。在运用比较法时，小班适宜比较差别大的物体，如小轿车和大卡车比较；中班可在认识新物体或现象时，同已认识的物体或现象进行比较，如组织学前儿童认识无轨电车时，可与已认识的公交车进行比较；幼儿园大班则应选择差别较小的物体或现象进行比较，如搪瓷制品和塑料制品的比较，有时还可选择两种以上的物体或现象进行比较，如粮食、水果、蔬菜等三类物品比较。这种比较对提高学前儿童思维水平，促进学前儿童掌握说明事物不同特性的词（如比较粗糙的、比较光滑的、比较高的、比较矮的）是十分有益的。
（2）外出参观
带领学前儿童到一些有教育意义的环境中去参观。为学前儿童选择的参观地点应是学前儿童能理解又不影响身体健康的地方，如公园、博物馆、展览馆、少年宫、图书馆、邮局、小学、商店、街道等。在农村附近，可选择菜地、养猪（牛）场、果园、温室等进行参观。
参观出发前，应对学前儿童进行一次简短的谈话，告诉他们要去看什么，应该怎么看，以及参观时要遵守的规则。谈话要富于启发性，能引起学前儿童的兴趣。在参观过程中，教师要用问题引导学前儿童观察，明确先看什么、后看什么，要把学前儿童的注意力集中到观察的主要内容上，不要让与观察内容无关的事情分散其注意力。在学前儿童观察时，教师要善于提问，要注意培养每个学前儿童大胆表达、正确表达的能力。
参观回来后，还应组织学前儿童谈话，练习运用学到的新词汇。当学前儿童还不能把新词汇运用到口语中，或者运用得不恰当时，教师要通过示范或提示来启发学前儿童运用新词汇，或纠正不正确的用法。
2．引导学前儿童正确理解词汇
理解了词义，才算是真正地掌握了词汇，才有可能运用到语言活动中去。
在教给学前儿童新词汇时，尽量做到使词汇和词汇所反映的事物同时出现，将词汇和事物的具体形象联系起来才能加深理解，如用“今天天气真热”或“这屋子很冷”等来解释“冷”“热”一类较抽象的词汇。对那些学前儿童不能直接接触的事物，可以借助图画、录音、录像等媒介，帮助他们正确理解词义。例如，通过多媒体可以使从未到过北京的学前儿童了解“北京天安门”和“万里长城”等景观。
学习学前儿童文学作品，是帮助学前儿童正确理解词义的一条有效途径。学前儿童文学作品中的语言，是经过作家提炼加工的语言，具有生动、形象等特点，易于学前儿童理解和接受。通过学前儿童文学作品帮助学前儿童理解词义，方法是多样的，有的是通过故事情节使学前儿童自然地理解词义，有的则需要借助辅助手段——图片、玩具、模型等，帮助学前儿童理解词义。以故事中“他穿过了一片密密的荒林”为例，“荒林”是新词汇，而“树林”是学前儿童早已熟悉的词汇，这时教师可把荒林解释为“没有人去过或没有人管理的树林”。由此及彼，便于学前儿童理解。
复述故事或朗诵韵文体作品，是学前儿童巩固、掌握词汇的好方法。应确保学前儿童在一段时期内能复述、朗诵一定数量的学前儿童文学作品。另外，表演故事也是一种较好的再现学前儿童文学作品的形式。
3．帮助学前儿童正确运用词汇
学前儿童进入幼儿园时已有了三年的学习与积累，他们已经能说出1000多个词汇，但在实际运用时却经常出现一些错用和误用的情况。如将“再见”说成“再过见了”，将“吃过饭了”说成“吃饭过了”等。因此，在对学前儿童进行词汇教育时，应教他们正确运用已理解的词。
可采用教学游戏（智力游戏）进行词语练习。教学游戏比较灵活，既可以教学前儿童新词，也可以教他们练习正确地运用词汇。只有语言游戏符合学前儿童的年龄和心理特征时，才较易激发他们的学习兴趣。另外，游戏还可为胆怯和少言寡言的学前儿童提供练习的机会，降低其学习难度。
运用教学游戏时，首先要自编或选择恰当的游戏，其次应准备好游戏中所需要的教具或游戏材料。教具或材料应形象、美观，并正确反映事物特征。在游戏进行中，教师要以极大的兴趣带动学前儿童进入游戏，同时要严格要求学前儿童遵守游戏规则，以确保学前儿童得到正确的练习。
在幼儿园大班，还可运用纯语言性的教学游戏，即游戏中不出现实物、图片、玩具或其他教具。这类游戏，提问和回答都应该是简短扼要、互相连接的，中间不能有长时间的停顿。例如：“木头能做什么？”“什么是甜的？”“什么是酸的？”有的是描述性的游戏，有的是猜谜语、编谜语的游戏或者是词语接龙。
这些游戏应该是以丰富或使用词汇为主要目的，通过游戏不仅使学前儿童掌握大量词汇，而且也可以训练思维的敏捷性，激发学前儿童的学习兴趣。
除以上几种方式外，其他类型的语言教育活动，如各种讲述活动、谈话活动都可以丰富学前儿童的新词汇，同时练习正确运用词汇等。例如，体育活动中，要教学前儿童掌握有关走、跑、跳、钻、爬等动作的名称；美术活动中，要教学前儿童说出“蜡笔”“铅笔”，各种颜色线条、形体的名称；科学活动中，学前儿童应学到大量的有关动植物的名称、特征、习性及功用的词汇，还有关于四季特征和自然科学现象的词汇；数学及音乐活动中也要掌握相关词汇。
事实上，关于学前儿童词汇的学习途径并不是孤立的。学前儿童的词汇教育内容，是需要通过日常生活、游戏、语言教育活动及其他教育活动等多种途径共同完成的。
掌握大量词汇以后，还必须将这些词汇按一定的语法规则合乎逻辑地组织起来，这样才能准确表达语言的含义，达到交际的目的。换言之，想要表达自己的思想，理解他人的观点，单靠语音和孤立的词汇是无法实现的，只有语句才能真正起到交流的作用。
由于学前儿童学习语言的主客观条件的不同，学前儿童语法系统的发展表现出不同程度的差异，但都有一个基本相同的发展过程和特点。学前儿童语法发展大致呈现以下特点：
（1）句型从简单句向复合句发展
学前儿童最初的句子结构是不完整的，大多发生在2岁之前，主要是单词句和双词句。幼儿一开始只能说一些连主谓语也不分的单词句，句子结构混沌不分，如“狗狗”“猫猫”。以后，单词句逐渐分化为只有主谓结构和动宾结构的双词句，如“妈妈抱”“坐车车”等。大约2岁以后，句子的结构越来越分明，复合句逐渐出现。复合句的数量和比例随着年龄的增长而增长。学前儿童使用复合句大致有几个特点：一是数量少、比例小。学前初期，复合句在10％以内，随着年龄的增长，复合句的比例也在增长，但5～6岁时，仍然在50％以下。二是结构较为松散，大多是简单句意义上的组合，往往省略关联词。三是由于学前儿童思维水平的限制，在句型中联合复句出现较早，偏正复句出现较晚。
（2）句式从陈述句到非陈述句
从陈述句发展到多种形式的句子，也是这个时期学前儿童语法发展的特点之一。学前儿童最初掌握的是陈述句，在学前阶段陈述句占60％～70％，是学前儿童的基本句型。非陈述句中，疑问句产生较早。疑问句的难易程度随着年龄的增长而变化，所占比例不高于15％；祈使句和感叹句一般都在10％以内。
（3）从无修饰句到修饰句
学前儿童最初的简单句是没有修饰语的，之后会慢慢出现具有修饰语的句子。朱曼殊等人研究发现：2岁学前儿童运用的修饰句仅占20％左右；3～3岁半是复杂修饰语句数量增长最快的时期，3岁半学前儿童已达50％以上；3～3岁半时，学前儿童会使用如“大灰狼”“小白兔”等修饰语；4岁以后，有修饰语的句子开始占优势，如“熊猫有两只黑色的眼睛”；到6岁时上升至91．3％。
（4）句子结构逐步严谨且灵活
严格地说，最早出现的单词句和双词句还不是真正的句子，只是一个简单的词语链，不是完整的句子结构。学前儿童最初的句子不仅简单，而且不完整，经常出现漏缺句子成分或句子成分排列不当等现象。例如，有的3岁孩子把“你用筷子吃饭，我用小勺吃”说成“你吃筷子，我吃勺子”；把“老师，我要出去”说成“老师出去”。随着年龄的增长，句子日趋完整和严谨。
由于认识的局限性和知识的贫乏，学前儿童最初说出的语句中只有能表明事情的核心词汇，因此显得内容单调、形式呆板。稍后，能稍微加上一些修饰语，使句子的成分变得复杂起来，表现的内容也逐渐丰富、富有感染力。学前儿童句法结构的发展在4～4岁半较为明显，5岁时逐渐完善，6岁时显著提高。
（5）从情境性语言到连贯性语言
学前儿童在3岁左右虽然能用词语组成简单的句子来表达自己的意思，但此时他们的讲话多是断断续续的，往往需要结合具体的情境，并伴随很多手势和表情来完成。这种需要听者在一定情境中边听边猜才能懂得的语言，叫情境性语言。
学前儿童在4～5岁时，连贯性语言得到发展。连贯性语言是指句子完整、前后连贯、表述明确，使听者不必考虑当时情境就能领会学前儿童意思的语言。此时学前儿童虽能正确运用简单的句子来表述自己的意思或者简单的见闻，也能独立地讲故事，但由于学前儿童对关联词语或某些词义不太熟悉，在表述中仍然存在时断时续、用词不当或逻辑混乱的现象。
6岁左右的学前儿童语言表达能力有了较大提高，他们的知识经验较为丰富，也掌握了较复杂的语言形式，能用多种复句有感情地描述自己的见闻，不仅可以概括故事或图片的主要意思，还能就他人的发言进行评价或补充。
针对学前儿童语法发展的特点，该时期学前儿童对语法规则的获得和掌握，主要通过以下几种途径：
1．对成人语言的模仿
学前儿童的语法学习主要是通过对成人或同伴的言语模仿而习得的，这种模仿有三种表现形式：
①完全性模仿，即学前儿童对成人的语言从内容到形式的完全模仿。
②结构性模仿，即学前儿童只是模仿成人话语的结构，而不是原话。例如，成人说“爸爸上班”，学前儿童学说“爸爸抱我”“宝宝吃饭”等。
③变通性模仿，即学前儿童对成人的话语结构进行变通后，自己尝试说出新的句子。通过换位、颠倒语序来变通成人的语言，如“妈妈，我饿了”变成“我饿了，妈妈’；有些则添加、扩展语句，如“我想做游戏”变成“我想和小明一起做游戏”；学前儿童还会通过省略、压缩语句来对成人语言进行变通，如“小敏快快乐乐地跟妈妈去玩了”变成“小敏去玩了”或“小敏跟妈妈去玩了”。
在对成人言语模仿的基础上，学前儿童会自发按照交往情境的需要，遵循成人语言结构的组合规则，自己组织语言来表达。尽管学前儿童不明确具体的语法规则，但却能按一定的规则进行运用。因此要求成人，特别是教师在语言表述时，做到语言有声有色、生动活泼、形象鲜明，这样学前儿童通过模仿获得的语法才更准确规范。
2．文学作品的学习
文学作品是运用语言的典范，为正在学习说话的学前儿童提供了成熟的语言样本，是学前儿童学习语法规则的重要途径。
文学作品能够成为学前儿童学习语法的榜样有两个原因：①文学作品的语言句式丰富多样，也更准确和规范；②文学作品的语言较为生动形象，节奏韵律感强，优美动听，符合学前儿童的心理特点。因此，不同年龄阶段的学前儿童都十分喜欢文学作品，他们常常不自觉地重复和记忆着，并尝试在各种场合运用，从中可以反映出学前儿童对语法规则的熟悉与掌握程度。
3．在日常生活中培养学前儿童的表达能力
学前儿童主要是在运用语言的实际过程中逐渐学习和掌握语法结构，形成语言习惯的。因此，在日常生活中培养学前儿童清楚完整的表达能力，是学前儿童语法教育的最主要途径。
学前儿童说话往往层次不清，语不成句，不能按照一定的语法结构清楚表达自己的想法，因此要注重在日常生活中培养他们清楚完整且语义连贯的表达能力。教师和家长在教孩子说话时，首先要教孩子说完整的句子，让孩子按固定的语序说话，从而逐步形成语法关系的意识，如学前儿童要吃苹果，对妈妈说“妈妈，苹果”，成人要帮他把话说完整，教会孩子说“妈妈，我要吃苹果”，并让孩子重复一遍。应该让孩子明白，想要知道某事或者得到某物，必须要把话说完整。
其次要培养孩子的对话能力和独自讲述的能力，如讲述自己的经历和见闻。教会学前儿童在与别人交流时，做到每一句话都说得连贯通顺。
最后，要求孩子能够围绕一定的主题，完整、清楚且流畅地讲述某一件事情的经过，表达自己的思想。
4．用游戏的形式提高表达积极性
游戏是学前儿童最喜欢的活动形式，课内外都可进行且适用于各个年龄班。在游戏中发展学前儿童语言，往往能产生事半功倍的效果。例如，学前儿童最常见的听说游戏，目标就是以培养学前儿童倾听和表达能力为主。每一个听说游戏中都包含着对学前儿童语言学习的具体要求，使孩子们在游戏的过程中不知不觉地巩固已学的语言内容，同时提高孩子们说出完整句的积极性。
5．用口头造句的形式培养学前儿童说完整句
口头造句是培养学前儿童学说完整句的有效形式。实践证明，幼儿园小班是学习完整句的重要阶段。教师经常采用一些学前儿童易于理解和接受的词汇为扩散点来进行造句的训练，既可增加学前儿童的知识，又起到了提高口语表达能力的作用。例如，出示“电”字卡片，请小朋友给“电”字找朋友，并进行“看谁找的朋友多”的游戏，学前儿童的积极性会得到充分调动。由“电灯”“电话”“电影”“电脑”到“我家买了一台电脑”“妈妈带我看了电影”……这种口头造句形式是口语练习最简单的形式，由口头造句开始，逐步引导学前儿童用一个完整的语句表达自己的思想。
语言教育的基本任务就在于促进学前儿童语言能力的发展。因此，语言教育的首要任务就是使学前儿童发音清晰、词汇丰富、口语表达完善、语言交往技能提高。
在语言教育中，成人会为学前儿童提供各种各样的语言范例，包括日常对话、故事、诗歌等，让学前儿童自己去感知、体会、理解和记忆。在此过程中，学前儿童不断积累新的语言和词汇，不断吸收新的句式和表达方法，然后逐渐把他人的语言转化为自己的语言，用来表达自己的思想和情感，并对他人的行为施加影响，完成各种交往任务。
学前儿童获得语言，在心理学上被称为学前儿童社会化发展历程中的一个里程碑，对学前儿童身心健康、全面发展具有积极影响。学前儿童获得语言之后，就能用语言与周围人进行交流。这种交流有助于学前儿童改变以自我为中心的言行，使他们能够主动地适应他人的行为调节，并在此基础上逐渐形成语言自我调节能力，使自己的情感、态度、习惯、行为等与社会规范逐渐接近并相吻合。例如，“未经允许不能随便拿别人的东西”“自己能做的事情自己做”“得到别人的帮助要说声‘谢谢’”等，都是社会对学前儿童的行为要求。先是成人用语言对学前儿童进行他律，逐渐发展到学前儿童可以用语言进行自律，形成一定的、较稳固的行为习惯。学前儿童语言和社会化行为的发展，也使得学前儿童社会交往的精神需要得到一定的满足。
语言具有高度的概括性，语义内容也相当丰富。学前儿童语言的加工，与其他认知加工有许多相似之处。语音需要理解，语法规则需要抽象和概括。学前儿童加工语言使认知能力得到训练与提高，但是语言加工又不等同于其他的认知加工。语言通过语词、概念向学前儿童传递间接经验，有助于扩大学前儿童的眼界，提高其思维和想象能力，也有助于学前儿童学习能力的发展。
在语言输出的加工中，学前儿童要把话语表达得正确、清楚、完整和连贯，也需要有感知、记忆、思维、想象过程的积极参与。随着学前儿童语言水平的提高，语言和认知能力的结合也渐趋密切。我国心理学家朱智贤教授认为，学前儿童语言连贯性的发展是学前儿童语言能力和逻辑思维能力发展的重要环节。心理学家们普遍认为，学前儿童早期语言能力的发展是他们认知发展的重要标志。
随着语言的不断丰富、语言交往技能的不断提高，学前儿童学习和运用语言的兴趣也越来越强烈。听和说的兴趣、自信和主动精神都有赖于语言听说能力的提高，而学前儿童一旦产生学习语言的兴趣，就会主动寻找学习语言的机会，学习更多的语言符号，尝试更新的语言技巧，语言的潜能就能得到尽情发挥。这种兴趣不仅对学前儿童当前的语言学习活动有积极的影响，而且可能影响到他们入学乃至成年后学习和运用语言的兴趣。国内外许多作家小时候经常听大人讲故事、读书，正是这些经验才使他们对文学作品和写作活动产生浓厚兴趣，并最终走上文学创作的道路。
听说是读写的基础，是入学后实现顺利过渡到正式学习的重要条件。我国中小学语文教学研究成果证明，写作能力低的学生，大多数是独白语言的能力低，不怎么会说话，写起文章自然杂乱无章。而独白语言能力强，比较会说的学生，说起话来有条有理，生动自然，写出文章一般都不错。这是因为书面语以口语为基础。幼儿入学前，如果能学会普通话的准确语音，掌握大量的词汇，有一定的口语表达能力，入学后学习认字、读书、写作时就比较容易。
语言发展是一个相当复杂的问题，学前儿童语言教育对学前儿童语言的发展过程进行研究，同时揭示其规律。如果说学前儿童语言的发展过程是“自然意义上是什么”的问题，那么揭示学前儿童语言的发展规律则是“科学意义上是什么”的问题。
当前的研究已经揭示了一些学前儿童语言的发展与教育规律，如儿童掌握母语经历了从出生后半年到1岁左右的喃语阶段，1岁左右进入的单词句阶段，1岁半之后进入的双词句阶段，2岁半以后进入的实词句阶段，5岁左右进入的成人句阶段。但是，已揭示的现象和规律仍然十分有限，是否具有普适性还有待进一步地检验。比如对儿童是如何掌握和习得语言的，学术界有不同的解释，比较著名的有乔姆斯基的先天语言能力说、皮亚杰的认知说等。这些理论都有一定的片面性，无法全面、客观地解释儿童语言发展的过程，因此，针对这些重要的理论性问题，学前教育工作者仍然任重而道远。作为学前教育工作者，必须明确学前儿童语言发展的过程以及在此过程中表现出来的各种现象、规律，以促进学前儿童的语言发展。
把所揭示的规律付诸实践，是任何一门成熟学科的社会使命。当然，作为应用学科的学前儿童语言教育，既要解决应用的具体实践问题，又要进行理论和方法的相互对应和转换的探讨，这是一个不容忽视的重要领域。在实际的教育教学工作中，学前教育理论工作者的研究往往和第一线教师的实践相脱节，致使学前儿童语言领域的教研和科研总体水平不高。因此，作为一门成熟的应用性学科，学前儿童语言教育必须解决“怎么做”的问题。研究学前儿童语言实践应用的理论和方法，从一般意义上说，就是探明学前儿童语言教育“有什么价值”和“怎样实现它的价值”的问题。
学前儿童语言的发展，反映了学前儿童认知的发展和心理的发展，所以它是发展心理学的重要研究课题之一。作为心理学和语言学交叉学科的心理语言学的诞生与飞速发展，也表明了学前儿童语言的重要性和心理学价值。
语言教育，不管是母语教育还是外语教育，其理论依据都是语言学习理论。而语言学习理论的建立，依靠对各种语言学习现象深入全面的研究。学前儿童语言学习是语言学习中最成功的，因此学前儿童语言的研究成果，自然也就是语言学习理论最为关注的，它对语言学习理论的建立起着至关重要的作用。
语言不能脱离文化而存在。语言是人类最重要的交际工具，是文化的表现形式，是文化的载体，而且它本身也是一种文化现象。学前儿童语言的萌芽标志着学前儿童创造文化的开端。学前儿童语言学习的过程实际上就是文化学习的过程，学前儿童语言的发展从根本上而言就是文化发展的结果。