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语言是人们交流思想的工具，是思维的基础。儿童期是语言发展的关键期，在3～6岁这个时期，学前儿童生活经验日益丰富，喜欢学说话，喜欢提出问题，喜欢听别人用语言介绍知识经验，也喜欢用语言来表达自己的思想和追求。在正确的引导和教育下，这个时期学前儿童的语言发展迅速，词汇量日益增多，逐渐能用简单句连贯地叙述见闻、表达思想。如果这个时期学前儿童的语言能力没有得到适当的培养，语言的发展就会缓慢，后天提高就会很困难。因此，学前教育工作者要准确把握学前儿童语言学习的特点和学前儿童语言教育的特点，有效地促进学前儿童的语言发展。
学前儿童语言学习的过程是一个主动建构的过程，他们学习各种语言符号及其结构组织方式的过程不是完全被动的。在语言交际环境中，当学前儿童有交往的需要时，他们会主动搜寻记忆里的词汇和句子，尝试着进行表述。而在这种有交往需要的情况下，只有当学前儿童因词汇贫乏或语法错误使对方产生理解障碍时，他才会感到学习新词汇的紧迫性，才会有意识地利用这种交往机会向对方学习，主动模仿新词新句。例如，与8个月大的学前儿童玩耍时，他会发出“嘤嘤、啊啊”的声音。这说明成人与学前儿童之间的交往对学前儿童的语言发展有促进作用。成人的语言可为学前儿童的语言学习起到示范作用。要让学前儿童在与他人的交往中主动学习新词汇，从而形成主动学习语言的习惯。
学前儿童模仿成人的语言表现出选择性和创新性，这体现出学前儿童语言学习的个性化的特点。学前儿童的模仿能力和接受能力较强，有时看过一两次广告便可以准确地说出广告语。所以，可以适当地让学前儿童看一些学前儿童节目，如动画片、国学故事等，让他们跟着讲、念、读。成人也可以利用录音机、投影仪等电教工具，让孩子在日积月累中学习语言、接受语言，积极主动地与他人交谈。
语言是语音和语义的结合体，学前儿童学习语言时，必然要弄懂语言的含义，也就是要理解词语所代表的一类事物。词语反映事物的具体特征、意义及感情等。由此可见，学前儿童学习语言的过程往往和他们认识事物的过程紧密相连。因此，我们要丰富学前儿童的生活，使学前儿童有话可说。例如，生活中的每一种情绪、每一个活动都可以成为学前儿童体验语言的内容，在日常生活中应该有意识地引导他们，鼓励他们用自己的语言表达；同时，教师也可以利用故事、儿歌等形式为学前儿童提供表达与交流的机会，提高学前儿童的语言表达能力。
学前儿童学习和掌握语言不是一蹴而就的，它需要一个过程，从无到有、从不理解到部分理解再到完全理解，从少到多，逐步完善。3～6岁阶段，学前儿童出现发音不准的现象越来越少。这一时期正是学前儿童语言接受能力最强的时期，也是语言发展最迅速的时期。这一时期对学前儿童进行普通话的教育与培养，学前儿童容易接受。
学前儿童语言教育活动是对学前儿童进行语言教育和语言能力培养的主渠道，通过语言教育活动可使学前儿童的思维和语言相互促进，协调发展。
学前儿童的语言是在个体与环境相互作用中，尤其是在与人们的语言交流中获得和发展的。家庭中成人与成人之间的语言交流，成人与学前儿童的语言交流，都为学前儿童提供了重要的言语模仿和语言学习的环境。游戏中同伴之间的语言交流，为孩子提供了语言交流实践的环境。各种影视节目的出现，更是丰富了学前儿童的语言环境。然而，要促使学前儿童的语言得到更好的发展，需要通过组织正规的教育活动，对其进行有计划、有系统的语言教育。可以说，学前儿童的语言教育活动是一种特殊的语言学习过程。
学前儿童的语言发展，是通过日常的语言习得和有组织的语言教育活动中获得的语言经验来实现的。生长在不同环境的学前儿童，由于其文化背景不同，他们在与周围人进行语言交流时所模仿和使用的语言形式与语言内容不同，所获得的语言技能也有差异。因此，他们所获得的关于语言方面的经验也大不相同。这些不同的语言经验致使学前儿童语言发展存在差异。在正规的语言教育活动中，教师将生活在不同环境中的学前儿童集中在一起，按照一定的教育目标，有目的地为学前儿童提供一定的条件和情境，使他们在这些条件和情境的交互作用中，获得丰富的语言经验，并借助这些经验掌握语言的形式和内容，提高理解语言和表述语言的能力。
语言教育活动的整合性主要体现在教育目标的整合、教育内容的整合和教育方式的整合三个方面。
教育目标的整合是指在特定语言教育活动时，应包括认知、情感与态度、能力与技能三个方面的要求。通俗地说就是要求学前儿童经过正规的语言教育活动，达到知道什么、愿意做什么、能够做什么的目标。
教育内容的整合是指设计和组织语言教育活动时，要将社会认知、认知知识和语言知识整合在一起，由此构成语言教育活动的内容。因此在选择教育内容时，要充分考虑社会认知、认知知识和语言知识的有效结合，这三方面的内容对学前儿童的语言学习和发展具有积极的促进作用。
教育方式的整合是指组织语言教育活动时，以多种形式来构建语言教育内容，在活动中糅合多种学前儿童发展因素，允许多种与学前儿童发展有关的符号系统参与，从而组织学前儿童在外界的刺激和强化作用下，产生积极运用语言与人、事、物交往的愿望和需要，并主动地通过各种符号手段（包括音乐、美术、动作、语言等）作用于环境。
学前儿童的语言学习要受到一系列因素的制约，如何探明这些因素及其在学前儿童语言发展中的作用，是学前儿童语言教育的重要任务。学前儿童语言获得的理论多种多样，同样，理论家关于学前儿童语言学习的影响因素也是各执一词。不过，综合所有观点，影响学前儿童语言学习的因素，可以大致分为三个方面：生理因素、心理因素和社会因素。
学前儿童语言的发展深受生理因素的影响。但是，生理因素只是提供了一种发展的可能性和规定性。先天的这种潜在可能性和规定性，要在后天得以实现，自然要受到后天因素的制约与影响。
所谓生理因素，是指整套发音系统（如口腔、声带、气管、肺等）和大脑神经系统是否健全，它们都会影响学前儿童的语言学习。此外，感觉器官包括眼（视觉）、耳（听觉）、皮肤（触觉）、口（味觉）、鼻（嗅觉）等，对语言的学习也会产生重要的影响。这些感觉器官把环境中的信息反映给大脑，大脑对信息记录、储存、分析，再运用到口语以至书面语上。例如，学前儿童认识“苹果”这个名称，靠视觉看到苹果的外形和颜色，靠触觉（包括手和舌头）辨别出苹果的皮和肉的不同质感，靠味觉和嗅觉分辨出苹果的味道，而靠听觉听到别人对他说出“苹果”这个名称。于是当学前儿童说“苹果”的时候，他可以把苹果的特征描述出来；当他看到符合上述特征的水果时，便能正确说出“苹果”这个名称。也就是说，感觉器官是否健全，会影响学前儿童的语言学习和语言发展。这正好说明，视觉和听觉有障碍的学前儿童，学习语言会备感困难，因为他不能靠视觉和听觉去接受外界的信息。
除了上述感觉器官的健康状况影响学前儿童的语言学习外，学前儿童的运动技能对语言发展也有很大影响。因为运动技能发展得好，学前儿童便有条件去进行各类大小肌肉的游戏，增加与环境接触的机会，从而丰富自己的生活经验，在活动中增长见识。知识和语言学习起着相辅相成的作用，知识丰富了语言学习的内容，语言学习则促进了知识的掌握。
心理因素对学前儿童语言学习的影响，早就受到人们的重视并得到较多的研究。在心理因素中，最重要的是大脑的认知能力。语言能力无论是印入性的（如听和阅读）还是表达性的（如说和写），都建立在对语言内容理解的基础上。也就是说，语言能力和认知能力有密切关系，语言能力是受一般认知能力制约但又有自己特殊性的认知能力。皮亚杰及其追随者强调，认知能力对学前儿童语言发展的单向作用未免片面，但是语言能力确实受到认知的影响，这是无可置疑的。例如，通过感觉器官，学前儿童能分辨出物体的长短、大小、高矮、宽窄等；理解什么是高低、上下、内外、前后、左右等；通过听觉辨别出人声、动物的叫声、音乐声、各种物体的撞击声，以及哪些声音悦耳、哪些声音嘈杂等；通过触摸物体分辨出其外形、质地、软硬度、温度等；通过味觉分辨出酸、甜、苦、辣、咸、鲜美等味道；通过嗅觉嗅出不同的气味，再凭气味辨别出不同的物质；通过运动觉知道不同的动作，如走、跑、跳、爬、攀登、抛、掷、弯腰、踢腿等。如果学前儿童对环境中事物的属性有了基本的概念，当他掌握到相应的词汇时，便可以用语言进行沟通了。
语言是反映客观世界和人类社会生活的一种符号系统，语言运用受制于各种语境因素，特别是人际关系。在语言系统和语言运用的一系列规则中，深深地注入了语言社团代代相传的文化因素。而要获得语言系统，学会按照社团的习惯使用语言，就必须对语言所表达的客观世界和人类社会生活有一定的了解，就必须掌握注入在语言系统和语言运用习惯中的文化因素。要掌握这一因素，必然需要一定的认知能力。
反之，如果学前儿童对语言中所描述的事物全无概念，又不理解词义，当他人说出一些物体的名称或描述一些物体的形状时，他就会茫然，难以理解其语言内容。同样，他也不能用语言或文字去描述这些事物。因此，学前儿童如果缺乏认知能力和概念知识，当他听到别人说话时便很可能产生错误理解或者表达障碍。中央教科所史慧中在《3～6岁儿童语言发展与教育》的调查报告中得出“学前儿童的表达层次是零乱的，篇章意识是缺乏的，思维的逻辑水平是薄弱的、低下的”的结论。该文在进一步的分析中指出：“结构杂乱、层次不清的讲述，在学前期最主要的表现及原因在于：①不理解讲述的对象，不但讲述无重点，主次混杂，而且条理不清；②讲述前缺乏观察和思考，边看、边想、边说，以致语无伦次；③思维过于具体，以致事无巨细，均做具体琐碎的描述，讲述必然轻重倒置；④自我中心的思维特点，使其在讲述时沉醉于对事物所见所闻的过程中，因而表达随心所欲，缺乏条理；⑤缺乏概括与综合能力，对丰富的内容不知归类叙述，因而内容越多，讲述越杂乱无章。”这个结论与分析，较好地说明了认知发展对学前儿童语言学习的制约。
除了认知因素外，学前儿童的其他心理素质也会影响其语言学习和语言发展，例如个性品质的差异。一般来说，性格外向、喜欢与人交往的学前儿童，其语言发展的速度较快。这是因为个性外向、自信、善于交际的学前儿童对周围人的言行比较注意，常常会自觉或不自觉地加以观察和模仿，敢于在各种场合表现自己，因此他们就能争取到许多语言学习和表现的机会。而个性内向的学前儿童往往缺乏自信、胆小怕羞，因而也就失去了许多语言学习和表现的机会，缺少成功与失败的体验，缺乏吸收语言信息的主动性和有效性。有研究指出，女孩比男孩更乐于同成人交往，她们在干一件事情之前，往往要向成人请示。男孩和女孩这种心理差异及其带来的行为上的差异，是女孩语言发展快于男孩的原因之一。
社会的各种因素对学前儿童的语言学习也有相当的影响。这里所说的社会因素是指学前儿童所接触到的人和事，如成人和同伴对他的态度。社会的影响因素很多，其中最为重要的是学前儿童的社会生活环境、成人的语言观念和对待学前儿童的态度。
学前儿童都是在特定的社会生活环境中学习语言的，社会生活环境是由物质的、精神的、家庭的和社会的诸多因素交叉组合而成的。这些各种各样的因素都会对学前儿童的语言发展产生直接或间接的、巨大或细微的影响。
由武进之执笔的《幼儿使用形容词的调查研究》一文，展示了许多因社会生活环境不同而影响学前儿童语言发展的例子。例如，云南的撒尼族生活在山区，撒尼族学前儿童对“陡”这个形容山势的形容词，比汉族的城市学前儿童要掌握得早；四川、湖南以吃辣椒而著称，这两个地区的学前儿童对于“辣”这个词汇的掌握，要比其他地区的学前儿童早一年或一年半。该文还指出，各地的方言习惯不同，从而也影响到学前儿童语言的发展。例如，“皮、顽皮、调皮、淘气”这组同义形容词，各地使用的习惯有差别，学前儿童在学习这些形容词时也表现出较大的差异。上海地区的学前儿童3岁半会用“皮”，5岁半会用“顽皮”；四川、广东、湖南和福建的学前儿童则分别于4岁半、5岁半时会使用“调皮”一词；北方地区的学前儿童在3岁半时会使用“淘气”一词，但是至6岁半时，对其他几个形容词的使用还没有超过半数。此外，还发现学前儿童对“咖啡色”和“棕色”、“冷”和“凉”的使用，也受到方言因素的影响。
教育的差异也会导致学前儿童语言发展的差异。许多研究发现，同年龄的农村学前儿童的语言发展落后于城市学前儿童的语言发展，特别是3～4岁的同龄农村学前儿童，其语言发展落后于城市学前儿童。过去同年龄的学前儿童的语言发展落后于现在学前儿童的语言发展。不论是语音的准确性、词汇的丰富性还是语言的运用等方面，农村与城市、不同时代的学前儿童均有差异。
吴凤岗在《中国家庭教育与儿童青少年的心理发展》一文中，报道了其对“猪孩”的调查。我国东北有一个叫王显凤的女孩，她的家庭情况比较特殊，母亲患有痴呆症，父亲则是聋哑人，她家又独居村外。王显凤从出生后就缺乏照料，常与猪为伍，有时就吃猪奶猪食，睡猪圈。1983年王显凤被发现时已经8岁，但是智力不足3岁，表现出很多猪的生活习性，如不用手挠痒，而是在树干或墙上蹭痒；摘高粱和谷穗时不用手，而是用嘴叼、咬；有时四肢爬行等。“猪孩虽然8岁但语言水平很低。经过幼儿园和小学4年的教育，才能把话说清，可以与人进行简单的交谈。”从“猪孩”的案例中，我们可以看出婴幼儿期与人交往的机会以及接受家庭与学校的教育的不同，都会严重影响儿童的语言以及其他方面的发展。
语言观念是指人们关于语言的一系列态度和看法，如口语和书面语的地位，民族共同语和方言的地位，对本族语和外语的情感等。成人的语言观念对学前儿童的语言学习具有一定的影响。
例如，汉族人有一个根深蒂固影响至今的传统语言观念：重视书面语，轻视口语。读书诵经可以明道知理，赋诗作文可以参加科举。汉代规定，能背九千字的学前儿童可当“史官”；唐代科举考试设有“童子科”；宋代专设“念书童子科”考读书诵经。历代都特别重视对孩子进行识字、读经、赋诗作文的教育，而轻视口语教育。
纵观古今的神童，大都是学习书面语的佼佼者，而鲜见学习口语的领先人物，这就是汉族传统语言观念的典型写照。例如，唐代著名诗人李白“五岁读六甲”；白居易5岁能作诗；王勃6岁善辞文；宋代方仲永5岁“能指物作诗立就”；清末梁启超4岁精通四书。今天的许多“神童”也多是用识字多少来衡量的。比如四川万州的罗翔，2岁3个月识字1400个以上，能读300多字的文章；沈阳的吴大江，3岁识字3000个，会查字典，背诵近百首古诗；浙江舟山的朱焱，2岁时识字3000个以上。
然而，西方则有较早的说话传统。在希腊时代由于民主政治的需要，演讲受到重视，亚里士多德的《修辞学》就是专讲演讲艺术的。古罗马时代，有昆体良的《演说术原理》问世。到了中世纪，演说被列为“七艺”之一。18世纪坎普贝尔的《演说学讲义》被作为许多国家说话训练的教材。这种语言观念使得西方比较重视学前儿童的口语发展。例如，世界两部最权威的词典之一——《英语大词典》的编写者韦伯斯特，从降生起就开始学习英语、法语、德语和北欧语，很小的时候就能流利地用四种语言对话。19世纪德国神童小卡尔·威特，在5岁时就已经掌握了3万多个口语词汇。东西方对待口语的态度不同，导致我国学前儿童和西方学前儿童在口语发展上出现一些差异。
不同的学前儿童教育观念及其随之而来的对待学前儿童的不同态度，也会影响学前儿童的语言发展。例如，云南撒尼族是一个热情、讲礼貌、重团结的民族，即使是对待学前儿童，他们也很少使用贬义词对其进行评价，而是从能力和行为上给以较多的肯定，常用“猴”（本事大）、“得”（很好、很行）来夸奖孩子。所以，撒尼族学前儿童对贬义词和“乖”这个词的掌握，要远远晚于汉族学前儿童。由于汉族受儒家传统观念的影响，不大鼓励孩子的创造能力，而是希望孩子温顺听话，较多地用“乖不乖”来评价孩子。所以汉族学前儿童比撒尼族学前儿童较早掌握“乖”这个词。
学前儿童在学习语言的过程中，还会受到情绪因素的影响。所谓情绪因素是指学前儿童在社会因素影响下所产生的心理反应。成人对学前儿童表现喜爱或厌恶，都足以影响学前儿童说话的意愿。此外，学前儿童在群体生活中建立起对他人和对自己的印象。一个喜欢自己、喜欢身边小朋友的学前儿童，会乐于表达自己，说起话来充满自信。相反，一个学前儿童如果觉得自己在群体中是不被欢迎的或者感到不快乐，他说话的意愿就会降低，对他人的表述也无兴趣倾听。长此以往，他的语言能力发展自然就大受影响了。学前儿童在学习语言的过程中，父母的关爱和鼓励是至关重要的。那些得到父母关爱和关怀的学前儿童，通常有较多的时间与父母交流，有较多的机会去体验各种事情，包括游戏和接触环境，这就刺激他们表达和交谈，从而丰富与积累语言经验。相反，那些得不到父母关爱和关怀的学前儿童，如在孤儿院长大的孩子，语言发展一般较为迟缓。此外，有些父母不尊重学前儿童，不肯耐心地倾听学前儿童的表述，不肯有启发地回答学前儿童的提问，很少和学前儿童交流，他们的孩子语言发展水平将由于他们不正确的语言教育观念而大打折扣。由此可见，语言需要在关爱和关怀下发展，父母给予学前儿童大量关爱和关怀，与学前儿童多沟通、多交流、多接触，有助于学前儿童的语言发展。
其实，学习语言和学习其他事情一样，如果学前儿童经常得到鼓励，他便会产生积极、主动的学习欲望，收到良好的学习效果。如果学前儿童经常受到成人的指责、批评或者成人常提出苛求的意见，如挑剔他们的发音，将会使学前儿童对语言学习失去信心，甚至变得沉默不语，不愿开口。