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人们经常探讨学生脑力劳动的积极性问题。积极性的表现形式是多种多样的。学生对于学过的或老师讲过的内容烂熟于心，能够对答如流，确实是一种积极性的表现。但这种积极性未必能促进学生智力的发展。教师应该努力提高学生思维层面的积极性，努力让知识在运用中得到进一步发展。
在教学中能够引导学生在已有知识的基础上获取新的知识，在我看来，是教师掌握高水平教学技巧的体现。我在听课和评课时，正是根据学生脑力劳动的特征来评价教师的教学能力的。
怎样才能让学习成为一种思维性的活动，从而获取知识呢？在此过程中，最重要的又是什么呢？
获取知识意味着发现真相，解决疑惑。你应该努力让学生们亲眼看到、亲身感受到、亲自触摸到他们不明白的事物，让他们有问题意识。如果你能做到这一点，那就事半功倍了。
要做到这一点并不容易。备课时要对教材内容仔细斟酌，要善于挖掘不易被发现的关键点，正是这些关键点中蕴含着因果关系，继而产生一系列的问题，而问题又能唤醒求知欲。
譬如，我在讲授“光合作用”这一课时，要给学生讲清楚植物的绿色叶片中究竟发生了哪些变化。这一切都可以讲得既符合科学的真实性，又符合教学法、教学理论的规律性，但激发学生脑力劳动的积极性这项任务却没有完成。我深入地研究了一下教材：蕴含因果关系的关键点在哪儿呢？找到了，在这里！最重要的关键点就是变无机物为有机物。这是一幅让人惊叹不已的神奇画面：植物从土壤和空气中获取无机物，在自身复杂的机体中将其转换为有机物。有机物到底是如何形成的呢？植物机体犹如一间复杂而神奇的实验室，在阳光的照耀下，把无生命的矿物肥转化为鲜美多汁的西红柿、芳香四溢的玫瑰花。这座实验室里，究竟发生了哪些变化呢？
我在讲解时，会注重引导学生意识到这个问题，让他们感到既兴奋又不安——一切就发生在我的眼前，为何我从来没有思考过这个问题呢？
怎样引导学生发现问题呢？
为此，我们需要明白哪些内容该讲，哪些不该讲。没有讲到的内容好比是学生思维的“导火索”。讲与不讲的具体方案不是固定不变的，一切都取决于教材的内容以及学生实际已掌握的知识。在这个班级中，这部分内容不需要讲，在另一个班级中不需要讲的内容则是另一部分（尽管两个班使用的教材相同）。
很快，学生的大脑中就产生了疑问。
紧接着，我会努力从学生之前在生物课上、在劳动及阅读时积累的知识储备中，提取出为解决现有问题所必需的知识。利用已有知识解决问题的过程，就是在获取新知识。在此过程中，不需要让学生一个接一个地回答问题，也不必为了从零散的回答中拼凑出完整答案而细听每个人都说了什么。这样的做法带动的积极性只是表面的，不一定能激发每个学生的思维积极性：有的学生在回忆知识点并积极回答问题，有些学生却只是听着。我希望所有的学生都能开动脑筋，紧张地进行思考。所以，通常我的处理方法是一面引导学生发现问题，一面自己讲解教材内容，而不会要求学生回答一些零散的（细小的）问题。
为了让学生在思考中获取知识，教师应该了解他们对知识掌握的情况。有的学生对学过的知识了如指掌，有的学生总是会遗忘一些。此时，我就要充当学生脑力劳动的指挥员，让学生们一边听我讲解，一边按自己的方式思考，从大脑的存储中提取保存的知识点。如果某处刚好是空白状态，某个学生的思路刚好中断，那我就要补充讲解，帮助学生填补知识点空白，解决思路中断的问题。但这要求教师具备较高的教学技艺。我努力地摸索，怎样重复讲解已经学过的内容，才能让最好的学生也有新的收获。如果学生的知识储备没有空白，也没有中断之处，那我就简略地讲一下。此时，表面上看，学生的积极性并未被调动，他们不用说话，不用回答问题，不用相互补充，实际上却正在获取知识。我认为，这种获取知识的方式是学生对以往知识的回顾，是对自身知识储备的“盘点”。