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如果我们看一下教育史，就会发现理论确实是居于支配地位的。事实上，从柏拉图的理型论（Theory of Forms）开始，实践就一直名声不好。针对柏拉图关于统治阶层的智力和美学工作与被统治阶层的手工工作的早期二元论，Brockbank和McGill（2007）提供了一个很有帮助的描述。手工工人绝对被视为是次要的。然而，这种特殊的哲学观（主要来源于柏拉图和亚里士多德）呈现给了我们理论与实践冲突的起点。柏拉图和亚里士多德都“倡导智力凌驾于实践”并设定了基调，该主题之后被笛卡尔的作品所吸收。尽管这种模式仍对我们高等教育的传统模式存在巨大影响，但作用路径并非像某些报告中所阐述的那样直接和明显。在其发展过程中出现的一个裂缝是亚里士多德对“干中学”重要性的贡献，他的主要例证集中于有关美德的学习（Brockbank和McGill，2007）。事实上，尽管这种方法此后被贴上了“范畴错误”（Ryle，1983 in Brockbank和McGill，2007，p.19）的标签，即重思想轻体力，但这种错误实际上归因于一种关于如何思考灵魂的早期哲学困境。我们最为关心的是“思想与物质之间的分化和差异仍旧保持不变并且在今天学术生涯中追求二元论时具有生命力，通过知其所以然（knowing how）的技巧揭示了实践和情感，而知其然（knowing that）和非个人沟通模式的认知则通过学术而受到拥护”（Ryle，1967 in Brockbank和McGill，2007，p.20）。
尽管理论重要的支配地位受到早期哲学家的强烈支持，但实践的关键作用在过去50多年中日益显现出其强大性，这主要是受到皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）作品的驱动。布尔迪厄在这个主题上挑战柏拉图，宣称柏拉图通过消极描述实践的逻辑打破了理论和实践的平衡（Bourdiey，[1980]1990）：
不过，构建一门充分的实践科学所遇到的最可怕障碍可能在于这样一个事实：学者与他们学科之间的连带关系（该连带关系也将学者与社会特权联系在一起，社会特权使连带关系成为可能，而连带关系造成了社会特权或使之合法化）使他们习惯于轻视常识，宣扬他们常常是花费巨大努力才获得的知识的优越性，甚至从这种优越性中找到为他们的特权辩护的理由，而不是产生一种认识实践的方式或者是划清理论在实践中的适用边界。
创业教育中存在一个始终延续并且不断滋长的困境：在创业课堂中，理论的角色是什么？实践的角色是什么？理论与实践相互之间对权力和地位的争夺是各种教学研讨与出版物中经常涉及的问题之一。Wren等（2007）更新了他们在1977年进行的研究以及在1989年再次进行的研究，这些研究主要是关于管理教育者在理论和实践之间更为强调哪一方面。利用一个包含525个美国管理学会会员的样本，他们发现20世纪70年代的关注重点是理论，而80年代则是实践。令人意外的是，他们最近的研究（2005年的数据）则发现关注重点又回归到理论的趋势。Wren等（2007）讨论到：
很多时候，2005年的调查对象认为理论在我们教学法中的流行程度甚至要比1977年数据中所显示的程度还要高……尽管在本科生课程中更加强调理论，但前面提及的更加强调理论的趋势也同样发生在研究生课程中。这让我们更加坚信，在所有层次的管理教育上，对于理论的强调程度已经远远超越了理论对实践的有用性。正如有些人所提到的，似乎我们教学法的趋势是更加朝理论分析的方向发展，而不是培育我们学生思考、分析和应用的技能（p.490）。
考虑到创业是整个商业学科中最具应用性的学科，这种争论对我们而言一点都不意外。很多人（包括我们自己）认为，为了学习创业，人们必须开展创业。然而，我们的观点是，开展创业并不是要将理论排除在外。相反，有效地开展创业要求实践，而这些实践是深深根植于理论的。然而，学生并不会看到理论——它是无形的，隐藏在实践之中。我们称之为可付诸实施的理论（actionable theory）（Neck和Greene，2011；Gorbett和Katz，2012）。
如果将不同的创业教育者置于一个连续体上，一个极端是基于理论的高校师资成员，没有“真正的”创业经验，但坚信他们可以指导实践；另一端则是创业实践者，内心深处蔑视那些象牙塔方法。本书的终极目标是将二者合成起来。图1-1中的矩阵是一个实用指南，有助于我们思考当今基于理论的创业教学法或其他不完备的创业教学法。
图1-1 理论—实践矩阵
创业教育在创世纪式教学法中诞生。那时，我们没有相关研究、没有理论，因此在创业教学中几乎没有什么选择，除了听一些英雄故事。我们最喜欢的故事之一来自杰弗里·蒂蒙斯：
拥有实战经验的教师面对的挑战之一是能否以及如何在课堂中运用这些英雄的经验。关于这个主题存在两个思想流派：一是“讲述英雄故事”；二是“不管做什么，都不要讲述英雄故事”。正如你猜测的那样，这两个群体很少会在教工餐饮区一同出现。事实上，教师通常在课前会给创业者和商业人士打招呼：课堂上不要讲述英雄故事。然而，我们必须正确看待这种建议。唐纳德·布朗（Donald Brown），一位来自华盛顿特区的极其成功的房地产创业者，多年来在哈佛商学院每学年讲授一学期的课程。他对哈佛商学院审慎的常规型教师所提出建议的深刻见解是非常有意思的。“我最后才明白，”唐纳德在他的谈话中提及，“他们没有任何英雄故事可讲。”
蒂蒙斯讲得确有道理。1984年，蒂蒙斯把实践人士和学者们汇聚在一起来解决非此即彼的问题，并一同学习当时最有效的创业教学方法。创业教育者研讨会（Price-Babson Symposium for Entrepreneurship Educators）应运而生，并一直延续到现在。然而，今天的创业学教授经常既有创业经验又有学术经验，这更是常态而不是例外。我们现在称其为创世纪式教学法，是因为当英雄故事是我们拥有的全部时，它代表了创业教育的开端。从英雄故事中能够学到的东西是有限的，而且它并不涉及任何亲身实践——同样，我们可以在某种程度上说案例教学法也是如此。
学徒式教学法代表了针对特定任务的培训。其中，技能开发比批判性思维更重要，而理解和发展理论并不重要，这些都属于职业观点。学术式教学法（如商业计划）支持理论但以忽略行动为代价，而合成式教学法则为有理论见识的应用提供了机会。本书及其强调的实践，致力于深入探究合成式教学法，在这种方法中将不可见的理论与实践相融合。现在，我们要介绍基于实践的创业教学法。我们不要忘记库尔特·勒温（Kurt Lewin）的名言，“没有比好的理论更实际的东西”。
我们支持将创业作为一种方法，因为过程意味着人们只要遵循事先指定的步骤就会取得预期的结果。而且，“过程”一词假定了像生产过程中一样的已知投入和已知产出。我们在以前的研究中将其类比为汽车制造（Neck和Greene，2011）。考虑一下在装配线上生产机车，伟大的思想和工程学知识被投入到了机车的设计过程，其中，进入制造过程的零件是已知的，零件如何组装在一起有详细说明，汽车在下线时看起来是什么样子也是已知的。这个过程是完全可以预测的。我们真的可以预计创业是这样一个过程吗？创业真的是可以预测的吗？正如我们前面所提到的，创业教育者在传统上是认可过程观的——这种观点被一种线性的、阶段化的新企业创造方法所主导：识别机会、开发概念、确定资源需求、整合资源、制订商业计划、实施计划、管理新企业和退出（Morris，1998）。
创业环境是不可预测、不确定和模糊的，需要一种特殊的思维模式，这与我们实际教学中所处的环境完全不同。基于方法的创业观可以让学生们掌握这个学科。方法代表了一组技能或技术，帮助学生开展一组实践以让他们更具创业精神地思考和行动。我们相信，将创业作为一种实践方法导入课堂同我们经常在教材中看到的内容同样重要，甚至更为重要。正如我们在前文提及的，信息在今天是一种商品，因此，“我们需要一种能让教授经受住在内容和情境方面巨变之考验的方法”（Neck和Greene，2011，p.62）。
将创业作为一种方法意味着传授一种思考和行动的方式，而这种思考和行动的方式建立在利用实践组合来鼓励创造的前提之上。该方法强迫学生超越理解、指导和谈论，要求学生使用、应用和行动，要求持续的实践。其基础假设包括（Neck和Greene，2011，p.62）：
·适用于新手和老手。这里的假设是该方法适用于各种学生群体以及工作情境，不管他们的经验水平如何。重要的是，每个学生都理解他如何看待创业以及他在创业中的位置。
·很强的包容性。这意味着创业的定义广泛到包括多个分析层面上的任何组织。因此，成功是特殊的和多维的。
·需要持续的实践。这里的焦点是先做后学，而不是先学后做。
·适用于不可预测的环境。
图1-2比较了将创业作为一种方法和作为一个过程两种教学方法。正如我们在本书中所展示的，创业的方法观需要一种与众不同的教学和学习方法。创业的方法观并不意味着一个班、一门课，甚至一份创业教学大纲。我们关注的是向每个学生传递一种创业思维和行动的精神，这样学生就可以创造他们的未来，无论情境为何。
图1-2 方法与过程的比较
资料来源：修改自Neck和Greene（2011）。
在一本厚重且经仔细推敲的著作中，Billett（2010）探究了实践理论以及如何在教育中践行基于实践的学习。基于实践的学习被看成是“生活在象牙塔隔壁的继子”。Billett（2010）注意到，来自实践的经验被“视为教育供给的一种附属物，在学院和大学中或通过专业机构以及其他代理机构提供的项目而组织化和结构化，而不是可自成体系的既合法又有效的（学习）内容”（p.21）。在实践理论领域，实践被定义为“构成职业的各类活动和交互行动的实施”（Billett，2010，p.22）。支持通过实践而学习的研究已有很长的历史。由于实践有其哲学基础，因此我们不能忽视亚里士多德，他曾说过，“对那些做之前我们必须了解的事物，我们通过做来了解”。鉴于如此丰富的传统，Billett（2010）强调，对从实践中学习的观点而言并没有什么新鲜的，但让他吃惊的是，高等教育中提供的传统教育经验是与从实践中学习相对立的（Rogoff和Gauvain，1984）。
我们鼓励将基于实践的方法作为支撑创业行动的一种学习模式。不同于学徒式教学法（见图1-1），我们不是推动纯粹的实践模式来确保受教育者在某个专业职位上具备胜任力，如医学、法学，甚至交响乐团。相反，我们的目标是关注合成式教学法，鼓励实践可付诸实施的理论。这并不是一种狭隘的从实践中学习（要求特殊的知识来从事实践）的观点，而是与一种更为宽泛的观点相符：
学习可以通过特定类型的教学活动来提升，这需要实践者以某种方式来展现其隐性学习。这种要求创造了一种具有显著教学质量的嵌入式实践，因为它产生了各种各样的知识，结构化地将隐性知识显性化，并且产生了对实践更丰富的理解，这些知识都是来自实践且通过实践实现的，但不代表实践本身（Billett，2010，p.29）。
对实践理论家的一个众所周知的批评是他们经常将实践作为一个单一且独特的架构，而忽视了实践的复杂性、多样性和范围（Dall’Alba和Sandberg，2010）。这就是我们为什么不能简单地说创业就是一种实践，而必须认可创业是包括一组实践的方法。除了从实践中学习，我们还为学习实践（learning about practice）留出余地。二者都有助于产生精湛的表现（Dall’Alba和Sandberg，2010）。
实践理论（基于实践的理论）的复杂性怎么夸大都不为过，本书无法给出它在社会科学中拥有丰厚历史的理由，特别是在社会学和人类学领域。Rouse（2006）分析了有重大影响力的实践理论家（如Foucault，1972；Bourdieu，1977，[1980]1990；Giddens，1984；Pickering，1992；Turner，1994；Schatzki，1996；Rouse，2002）的作品，发现了实践理论中与本书有关联并且支持将创业作为一种方法甚至元实践的几个主题。换句话说，创业是一组实践，这些实践描述并赋予有关创业方法的信息。综合起来，实践创造了一种创业思维和行动的方法。
·实践是受社会规则和规范支配的有意义的行动。本书强调的每个实践都受到来自企业管理内外的众多学科理论的支配。
·实践成为文化形成的背景以及社会结构建构的平台。本书后面章节中讨论的创业实践可以创造学生当中的创业文化，既包括课堂之内也包括课堂之外的创业文化。
·实践依赖于人类行动者和社会互动。通过持续的实践，可以形成扩展现有知识结构和鼓励新行动方式的习惯。因此，创业是通过实践而习得的。
·实践通过共享的前提假设、概念框架、词汇或者语言而创造了共享的意义（Rouse，2006，p.515）。通过基于实践的方法，创业教育变成了以学生为中心的学习共同体。
正如我们一直在讨论什么是实践，同样重要的是要讨论实践不是什么，因为这个问题涉及我们的创业方法论。从管理和创业文献中涌现但借用自认知科学的一个有趣研究是通过刻意练习（deliberate practice）来实现卓越表现（Ericsson等，1993）。通过将大量的专注时间投入于高强度实践，刻意练习可以实现对某种技能的掌握。例如，Chase和Simon（1973）研究了象棋运动员，估计他们只有经过10000~50000个小时的练习才能成为象棋大师。最近，Campitelli和Gobet（2011）预计，象棋运动员只需要3000小时的刻意练习就能成为大师，并发现其他变量诸如出生日期、认知能力和左撇子有助于运动员成为大师。刻意练习已经被应用于创业领域，作为一种表明某些创业者胜过其他创业者的方法。Baron和Henry（2010）指出，来自刻意练习的优异表现可以将成功的创业者和不太成功的创业者区分开来。他们认为，创业者的刻意练习能提升他们的认知资源，同时还能提升激励、自我效能和自我控制。但是，刻意练习的一个重要特点是长时间高度集中的练习，如象棋选手、运动员和音乐家所展示的那样。Baron和Henry（2010）承认，长时间的练习可能并不会对初创企业的创业者发挥作用，而且需要反复地刻意练习哪些特殊技能也是不明晰的。
为了解决大量专注时间的困境，Baron和Henry（2010）深入挖掘了创业学习文献，并引入了两类学习方式：经验学习和替代学习（Kolb和Kolb，2005）。例如，橄榄球的四分卫能够在橄榄球运动中学习（经验学习），或者通过观看其他四分卫的录像带而学习（替代学习）。Baron和Henry（2010）强调：
将替代学习的一般原则应用到创业中，我们认为在时间压力和其他环境条件提供很少长时间专注练习机会的情况下，建立卓越表现的一条重要途径是接触大量贴切的、现实的以及高度相关的案例（p.57）。
我们认为，这种对刻意练习所要求的时间困境的解决方案其实根本不是什么解决方案。相反，Baron和Henry（2010）提供的方法在创业教育中一点儿都不新鲜——使用举例和案例研究作为替代学习的模式也没有将创业教育向前推动。学生被降级为参与性观众的角色（Higgins和Elliott，2011）。然而，这确实把我们引向了一个与我们推崇的基于实践的方法相关的重要问题：基于实践的方法到底与关于经验学习的流行观点有什么不同？
Kolb（1984）将经验学习定义为通过经验转化而创造的知识。他强调要关注学习的过程而不是学习的结果，以及通过经验而创造和再创造的知识。换句话说，经验学习强调经验、来自经验的反馈或经验中与他人的互动、经验中的自我反思（Kolb，1984；Jennings和Wargnier，2010）。
我们基于实践的方法与科尔布（Kolb）和其他经验学习理论家的方法相辅相成。我们的方法主要关心实践中的学习以及通过实践的学习。因此，在实践中学习的唯一方式是通过经验。在我们提出的每个创业教育实践中，都会存在学习、创新、沟通、解释和复盘——这些都是经验学习的基本要素（Higgins和Elliott，2011）。总之，作为一组实践的创业方法只能通过经验方法而学习掌握。
在深入理解了我们为什么选择将创业视为一种方法以及我们所谓的与理论重要性相交织的实践是什么之后，现在我们可以转向本书的核心——创业方法中包含的具体实践。我们关于实践的概念是与技能、知识和思维的获取密切相关的，这些都是通过刻意的、实际动手的、基于行动的活动来实现的，这些活动提升了创业胜任力和绩效表现。鉴于创业的复杂性和多面性，只采取单一的实践是不可能的。因此，我们引入了5种具体的创业教育实践（见图1-3），它们代表了我们前面关于理论和实践的合成式教学法（见图1-1）的思想——可付诸实施的理论。5种实践分别是：玩耍、移情、创造、试验、反思。
图1-3 创业教育的实践