5.1　理论背景
——试验作为一种教育实践

试验可以被当成一种教育实践，这符合建构主义的教学观点。这种观点认为，人们在他们所处的环境中相互作用，通过使用、开发和扩展知识来获取新的知识（Zahorik，1995）。这是一种描述性的学习理论（人们实际上如何学习），而不是指令性的学习理论（人们应该如何学习）（Richardson，1997）。研究表明，个体通过已有的认识和信念来创建自己对事物的理解体系，并基于实际的接触和联系最终形成知识和想法。通过社会互动、对话、交流和与他人往来，个人的学习过程得以实现（Fletcher，2009）。虽然目前仍然有一些与此不同的研究观点，例如，心理学关注个体，而社会学强调社会互动，但是，在创业领域，我们更倾向于遵循建构主义理论体系下的社会嵌入观点（Richardson，1997）。换言之，学习是一个社会嵌入的过程，教师的作用不是简单的“告知”学生如何做，而是通过提供学习体验来创造实际经验。我们对试验的三个不同理论基础进行了对比（见表5-1）。

1.基于问题的学习

基于问题的学习（problem-based learning）源于这样一个假设，那就是学生可以通过体验来学习某个学科的知识。教学是以学生为中心的，学生要在其中学习和提高自身的思维架构与专业知识水平。学生通过团队的方式开展学习，可以识别出哪些是他们已经知道的或者哪些是他们以为自己知道的，哪些又是他们应该知道的，以及如何获取新信息来得到问题的解决方案。因为学习中的信息和内容通常体现为有价值的物品，所以教师的角色至关重要。教师是激励者（就是基于问题学习的导师），发挥着支持、指导、监督学习过程的作用。激励者为学生建立自信去直面问题，鼓励学生拓展自己的认知。一个具有里程碑意义的典型例子来自于霍华德·巴罗斯（Howard Barrows）的开创性尝试。他所在的学校是麦克马斯特大学（McMaster University），位于加拿大安大略省汉密尔顿市。巴罗斯在20世纪60年代担任该校医学院项目的负责人，开发并运用基于问题的学习方法来促进、协助和帮助学生认识到他们的学习要与未来所从事的工作紧密联系（Barrows，1985）。此后，这一方法被广泛运用于医疗科学、数学、法学、教育学、经济学、社会研究和工程学当中（Gassner，2011）。基于问题的学习极大地促进了沟通、问题解决、批判性思维、合作和自我引导的学习技能的开发。这与社会建构主义的学习方法一脉相承，其教学理念来源于理查德·罗蒂（Richard Rorty）在1991年提出的教育哲学观。以下为该观点的三个基本主张：

·理解和学习是通过我们与环境的互动获得的（von Glaserfeld，1989）；

·认知冲突或者困惑是学习的刺激物（Dewey，[1938]1991）；

·知识随着社会协商以及对可行性和理解的评估而演进，这通常是通过共同解决问题的合作型群体而得以发生（von Glaserfeld，1989）。

在创业教育背景下，学生好比被置身于一个困境当中。以一款新型益生菌饮料产品的创业项目为例，学生创办企业之前要对这种新型产品进行定价。他们首先需要做的可能是了解同类产品的价格（现有知识），然后考虑可能的定价策略（基于成本的定价、顾客感知价值定价和竞争性定价）。在讨论中，他们还需要辨析不同定价策略各自的优势，思考从何处可以获取更多信息，并且设计某种形式的试验来检查定价是否合适。这个过程需要教师发挥激励者的作用，促进团队成员之间的协商、沟通和氛围营造。这个试验可以制作出一些饮料样品拿到不同的场合（如学生餐厅、校园人行道两边、学生活动中心），并按照团队成员设计的情境脚本，用不同的价格进行销售。

2.循证学习

循证学习（evidence-based learning）的前提假设在于，学习者将会运用最合适的信息来做出复杂慎重的决策。循证学习被广泛运用于健康护理和临床医学领域，主要关注以下三个要素的融合：最有可能带来可预测的、有价值的和有效果的产出的前期研究成果，基于广博学识的专业判断，以及科学的信息（Howard等，2003）。以社会工作领域为例，社会工作者在社会工作情境下，首先需要考察工作环境，接着从可能发挥作用的已有的社会干预方法中获取证据支持，然后将自己的判断和找寻到的证据进行整合，最终找到社会干预的方法。

循证实践需要在诊断和治疗中接受不完美与易错性信息的存在。因此，这种学习的侧重点通常不会集中于咬文嚼字或者仅凭数字说话，而是强调实践当中的人文主义手段（Bilsker和Goldner，2004）。循证学习的技能包括：寻找经验证据；批判、解释和整合研究发现；判定文献（或证据）到底如何支持或否定了特有的社会干预方法。在实践中，循证学习强调自我指导的、积累性和重复性的学习。

再以上文提到的益生菌饮料产品的创业项目为例。如果我们在这个项目中运用循证学习的试验方法，学生首先要对新型饮料产品定价的已有数据和研究进行梳理，还需要获取反映行业平均定价的信息，以及其他企业采取相关定价策略之后效果的资料。由于不可能完全获取所有的经验证据，因此，教学讨论的关注点往往集中在对证据的判断、极为乐观的猜测和对现有定价策略证据的解释方面。试验的设计要扎根于证据以及对其他试验的讨论和整合。这个试验也可以把饮料样品带到不同的场合（如学生餐厅、校园人行道两边、学生活动中心），根据之前对证据整合的结果，确定样品的不同定价并进行销售。

3.意义建构

意义建构（sensemaking）是一个对环境进行响应（enacted environment）的概念，由此，现实世界可以被视为社会建构的结果（Weick，1995）。环境响应是组织活动的产出结果，需要通过讨论和思考才能开发出来。Weick（1995）认为，意义建构之所以能够成为一种与学习相关的教学方法，原因在于意义建构能够对一些本质问题进行回答：人们（即活跃的社会主体）如何、为什么、通过什么构造出他们所构想的事物？这对那些研究意义建构的学者而言是至关重要的问题。意义建构研究不仅仅需要人们对研究者提出的问题给出答案或反馈，还需要他们把自己置身于问题当中，通过对问题进行表述来回答研究者的提问。当意义建构方法被应用在教学和学习活动中时，需要特别强调教育的文化层面内涵，教育者要认识到，当人们出现在教室的时候，他们身上具有文化的印记，同时也会对文化产生影响（Duffy，1995）。这种作用过程在现实中并不是显而易见的，而是渗透和隐藏在教育活动当中的。因此，自我和他人、教师和学生、文化和个体的概念边界变得模糊。意义建构也属于建构主义的教学方法，关注的是创业者如何建构和协调创业活动，创业者在这个过程中会基于自身的文化、情境和背景，与其他人开展相关的对话和采取相应的行动（Fletcher，2009）。

意义建构经常被用在数学、信息技术、语言和其他学科，学生可以从中学习到如何解决问题和掌握方法体系。例如，在语言学领域，学生在一个国家的背景下掌握一门新的语言，需要学习发音、知道单词含义并使用这些新单词。通过批判性的写作、说话和思考，他们可以识别出新语言模式和理解这些语言的含义（Holliway，2009）。在对管理知识的学习中，悖论式思维可以用于理解女性管理者的角色与组织中权力的关系（Dehler等，2001）。这个过程中，教师需要时刻意识到随时可能出现与原有根深蒂固的认识碰撞出矛盾和冲突的情况。因此，要鼓励学生设计和解析他们在认知上的分歧，对不同的视角进行对照和反驳，同时进行辩论和提炼，然后识别出偏见和局限性。反身对话（reflexive dialogue）是另一种意义建构教学法，通常被用于在线课程、管理教育和咨询当中。在这个方法中，个体会权衡自身角色并对其他人的角色产生敏感认识，教师可以通过讲故事、运用隐喻、自编奇事或构建场景开展教学（Abma，2001）。在公共的讨论和反馈过程中，意义建构得以发生。

依然以前面提到的益生菌饮料产品为例。如果我们把意义建构试验运用到这个创业项目中，学生需要先设计和开展一个试验，能够让他们比较和对比相同饮料可能的不同价格。然后，与潜在消费者进行对话，探究这款饮料为什么、什么时候、怎么样进行定价。最后，学生在获取消费者信息后，进行互动、权衡、讨论并搭建出一个新的定价结构。

在以上三种教学方法（基于问题的学习、循证学习和意义建构）中，教学过程是互动的，而且具有迭代性。学习根植于围绕问题所进行的学生体验以及与教师的互动。学生对证据进行评估，批判性地考察不同观点，探寻能够被理解的新模式。总而言之，试验的实践具有与个人观点相联系的迭代性与合作性特征。下面将介绍试验如何应用在创业领域。 6fcRBC7UOAEJg8TLXUv2zhJ6TjHOGjxCwNx/24he9+QQzmmHVExswu46VaXmuScM