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创造力的概念来自古希腊的艺术概念：techne，是“technique”和“technology”的词根。尽管那是一个艺术家和诗人盛行的年代，却没有与“create”或者“creator”相对应的术语。经过几个世纪，从无创造出有（拉丁语：creatio ex nihilo）的思想开始浮现，并且为文艺复兴奠定了基础，同时还为绘画、建筑、音乐、雕塑、哲学和诗歌等领域做出了巨大贡献。
有人认为，对于创造力的科学研究始于1950年吉尔福特（J.P.Guilford）在美国心理学会的演讲，他强烈要求心理学家们关注他所提到的一个重要属性，即他所称的创造力（Sternberg和Lubart，1999）。1950~1994年间，尽管创造力对社会很重要，然而聚焦于创造力的心理学研究进展缓慢，并且一直没有得到充分研究。早期的研究聚焦于所谓的“神秘”方法，创造力是基于某种神的干预，来自缪斯女神或者其他神灵。例如，柏拉图认为只有当缪斯女神口述时，诗人才会创作，因此，诗人只是创造力流经的管道（Sternberg和Lubart，1999）。
用实用主义方法研究创造力始于Edward de Bono（1985）的作品，他更关心实践而不是理论。在商业领域，有一种叫做“思考帽”的工具广为人知，人们用“隐喻性”的着色帽子代表不同的事情来进行头脑风暴，并以此解决问题（比如说，红色的帽子代表直觉，白色的帽子代表基于数据的理性思考）。遵循这种方法，James Adams（1986）认为信念会约束创造性功能的发挥，并在头脑风暴和解决问题过程中起到阻碍作用。
最近，人们认识到创造力不仅对人工制品以及人工制品产生的贡献有重要价值，而且开始在实证和理论上系统研究创造力。心理动力学的研究考察了有意识的现实和潜意识的驱动之间的关系（Freud，[1910]1964），而认知研究则考察了一般流程能够产出新颖产品的方法（例如，一支笔有多少种用法）（Weisberg，1993）。社会人格研究则侧重于考察特质和动机（Amabile，1983）。事实上，近期的分类理论显示有十种不同的创造力理论，分类基础是，这些理论是强调产品、人、地点、过程，还是强调说服（Kozbelt等，2010）。当我们考虑帮助学生开发一种创造实践时，并非所有理论都适用。我们认为，有三种主要理论与我们的创造实践观点的联系最为紧密：认知理论、问题解决和基于专业知识的理论、问题发现理论（众所周知的设计思维）（见表4-2）。
表4-2 创造力教学法的理论来源
资料来源：改编自Kozbelt等（2010）。
1.创造力的认知理论
创造力的认知理论基于这样一个假设：为了创造新的想法，人们能够学习构思思维的流程。这些理论考虑个体差异和每个人所获取的知识，强调创造性的过程和个体。就所侧重的焦点而言，认知理论之间也各有不同，有的强调注意力或记忆，有的强调发散性思维任务，还有的聚焦于问题解决（Kozbelt等，2010）。支柱在于发散思维，其中，创意和联想朝不同方向移动；与之相反，聚合思维追求一个正确的或者符合惯例的答案，这通常也是我们商学院教育的重点（Guilford，1989）。研究显示，当不相干的特征聚集在一起并且相互连接时，那些新颖的见解就有可能涌现出来（Estes和Ward in Kozbelt等，2010）。更为实际的与认知创造力相关的活动，包括头脑风暴、词语联想、隐喻思维、组合、最小化和最大化等创意联想。例如，如果你想到“洗衣房”这个词，你脑海中会出现什么？首先联想到的可能是“肮脏”、“住处”、“时间”、“肥皂”、“嘈杂”、“持续不断”等。词语联想可以被当成识别新的解决方法和反思如何完成事情的方法的刺激物。
头脑风暴是另一种创业中开发新创意的流行技术。头脑风暴要求不能对想法进行评价，它立足于越多的想法会产生越好的想法这一思想。在群体环境下，创意的快速聚集能够创造出热情，有助于刺激新的问题解决方案或冒险性想法的产生。对头脑风暴的一个变异是拿出一个物体，通过最大化、最小化和组合特征等多种方式对其开展工作（Adams，1986）。例如，如果你拿着一支“笔”，你会想起它有多少用途？你是拿它当成发饰？还是用来调整收音机的时间？还是把它当成拨火棍？或者其他用途？换一种方式，你还能把什么其他特征结合到笔上？把它做成手电筒？在上面添加一个收音机？添加一个微芯片？
认知理论的第三种变异是使用元认知过程。其思想是，创造力通过逆向思考或者转换视角产生，通过改变假设，学生能够提出新的见解和创意。在这类练习中，学生们合作参与，真切地体验练习，同时教师们给予帮助和鼓励。
2.问题解决和基于专业知识的创造力理论
问题解决和基于专业知识的创造力理论源于创造性解决方案产生于专业知识的思想，假定相关专业经验是创造性产出的基础（Amabile，1983）。过程是结构化的，启发式方法被用于寻找问题空间，在那里专业知识能够提供洞察力。在创业领域，James Fiet（2002）认为由过去成就带来的强烈的自我认知能力和识别能力可以产生很多信息渠道，在这些渠道中，你的专业知识会让你发现更好的、创造财富的创业机会。换言之，专业知识会使不完善的问题空间更加有序，并且能让学生通过发现适合自身背景的创业机会来获得独特见解。有证据表明，跨领域的专业知识会影响创造力（Ericsson和Charness in Kozbelt等，2010）。
在问题解决和基于专业知识的方法中，创造力被视为更加理性和可实证。学生被引导在更窄小的领域完善自己的能力，而教师的角色则是促进学生自我认知并且在创造性调查中提供帮助。这种形式的创造力是一种更加长期的实践，因为它涉及刻意的搜寻（Kozbelt等，2010）。
3.问题发现理论（设计思维）
问题发现理论认为，传统的问题解决方法不适合人们了解初始问题的存在。相反，创造者需要在一个主观的、富有探索性的过程中去了解问题（Csikszentmihalyi，1996）。在这里，问题发现并没有一组特定的方案可供选择，只能采用在具体情境下进行观察的方法。问题发现较之问题解决更加主观，并且问题发现会考虑任务的各种结果。问题发现过程包括接触、聆听、操作、试验或提问（Csikszentmihalyi和Getzels，1989）。
在第3章，我们讨论了移情在设计思维中的核心角色。从移情的基础来看，移情与问题发现之间存在逻辑联系。对空间和空间内用户的深刻理解，都会引发对问题的思考和识别。就其本身而言，问题发现也是设计思维的一个重要方面，甚至是设计思维的结果，因为设计思维为创造性解决问题提供了方法论（Cross，1982）。利用设计思维发现问题时，起点是观察执行活动的用户并移情思考他们可能遭遇的挑战或者问题。例如，想象一下去机场并观察检票过程。票务人员在做什么？乘客排队做什么？要花费多长时间？是吵闹还是安静？所有的活动都可以帮助我们理解问题，并从创造性的解决方案中受益。
学生们需要学会观察、聆听并仔细记录他们的观察结果。教师要帮助学生利用所有感官，而不是过快地获得想法。应该利用各种信息发现解决方案，而不是狭隘的实证搜索（第3章对设计思维做了深入讨论）。