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将视频游戏用于教学已成为不同领域中众多研究的主题，但主要是不同类型的认知科学领域。关于该主题的讨论在一定程度上是被新一代如何学习以及他们想如何工作等不断变化的问题及其理解所引导的（Tapscott，1998，2009；Beck和Wade，2004；Pink，2005；Gee，2007；Palfrey和Gasser，2008；Edery和Mollick，2009；Reeves和Read，2009；Greene，2011）。例如，通过视频学习领域的重要理论家詹姆斯·吉（James Gee）是一位语言学家，其早期作品集中于语言、学习和读写能力（Gee，2007）。对他而言，学习玩视频游戏的人是在从事一项符号学练习，本质上说是在学习一种新文字，附带着所有相伴随的视觉符号。吉引用社会情境认知理论家让·莱夫（Jean Lave）的话，“思想变化并不是学习是否发生的最佳判断”（传统流派的指标），而应是“不断变化的实践中不断变化的参与”。对这些理论家来说，应该向一种新的学习形式发展，这种学习形式本质上是从“将特殊工具和技术用于学习”转向“参与者和实践发生变化”的方式（Gee，2007，p.203）。“‘学习机制’这一术语的重要性不断降低，事实上，它可能会完全掉队，因为‘机制’消失到了实践中”（Gee，2007，p.203）。吉从玩游戏中看到的一个优势是实践所做出的贡献，人们能够在胜任玩游戏之前就开始玩游戏，并通过持续地玩（实践）来开发自己的技能。
所有这些进展都表明，我们日益加深对于人们如何学习的理解支持新浮现的以及我们提出的教学方法的变化。当然，人们对教育游戏和严肃游戏的兴趣与认可度一直在不断提升。正如约翰·盖格（John Geiger）描述的，“游戏中的玩乐、交互、规则和价值系统”再加上游戏进程中所需的其他部分，“教学法、指导和确保教学结果就会实现”（Geiger，in Greene，2011，p.268）。这种方法并不是没有反对者，或者至少有人质疑这种方法的一些属性。关于计算机游戏整体影响的担忧盛行，特别是考虑到对游戏中暴力和侵略性的感知，当然主要是限于年龄较小的儿童层面（Foster和Mishra，2009）。额外的问题是对高度依赖“教育娱乐”（edutainment）的教育方法的顾虑日益增加（de Castell和Jenson，2003），这种顾虑提出了有关学习目标、学习过程和学习结果的问题。这些领域的早期研究考察了玩耍在定义、结构、功能和结果方面意味着什么以及实际的愉悦和享乐的角色（de Castell和Jenson，2003），但主要关注年幼的孩子（Winnicott，1971；Brougere，1999；Corbeil，1999）。然而，作为一种实践，玩耍是一种重要的学习激励，因为它将激励转移到了内部激励——学生们之所以玩（学习）是因为他们想这样做，使得学习成为一种自发且有吸引力的事情。
我们可以获得很多类型和种类的计算机游戏用于教学。一种方法是购买、许可，甚至是专门为课程开发一个游戏。出版公司也开始提供计算机游戏，作为某些教材的相关教辅材料。另一种方法是赋予现有游戏新的用途，购买现有游戏并根据需要进行调整以帮助学生学习课程。还有一种方法是让学生玩一个现有的游戏，同时围绕期望的学习目标设计报告（Greene，2011）。
在这个范围内存在着无限的实践潜力将视频游戏用于个体改进，然而要做出这种关键性的观点转变，极为依赖终端用户的创造力和动力。并非所有东西都可以列在工具箱里，一个工具就其本身而言只能做那么多（Waugh，2008 in Greene，2011，p.261）。
格林提供了一组例子：
这些例子包括用《模拟人生：创业》游戏来讲授创业文化的建设（Greene和Brush，2009），将《模拟城市》游戏用于土木工程和政府管理课程（Van Eck，2006）。其他例子包括分别用《文明》、《犯罪现场调查》和《过山车大亨》游戏讲授历史、辩论和物理学。严肃游戏过去被视为“略有古怪”或“专业公司”的领域，现在变得更加主流，这种趋势归因于“日益精密和可负担起的技术”（Damon，2009；Greene，2011，p.270）
至此，对模拟的角色进行思考也是非常重要的。“模拟的重要性日益提升，因为它满足了下一代员工完全不同的需求”（Schooley等，2008）。然而，我们需要思考清楚模拟的本质，以及通常你是如何理解它的。模拟的最简单形式是对现实中某些部分的再现或模型化（Lederman，1984）。模拟可能是某种版本的计算机游戏，或者可能是一组简单的体力和认知活动（如箱内练习）。一些模拟被做成了游戏，主要是通过增加角色、角色之间的交互、关于这些交互的规则以及确定谁获胜的标准（Ruben和Lederman，1982）。
对模拟进行思考的另一种方式是为角色扮演提供情境。角色扮演是实践玩耍的一种有效方式，你需要承担其他身份并转向你将如何领导、计划、做出反应诸如此类的虚拟事件。在最理想状态下，模拟可以通过提供内容和情境来实现更有意义的体验（Enspire Learning，2007）。
尽管本章的重点主要放在了视频游戏和计算机游戏以及模拟上（主要是因为这些领域中存在大量问题），其他类型的游戏也绝对应该被重视和考虑。例如，实境拟真游戏有其小众市场。这类游戏是社会–虚幻类游戏，但对建构主义有很大影响。这些游戏一般定位于讲授复杂内容，同时潜在地激发行为改变。Enspire Learning（2007）对实境拟真游戏的重要研究中将这类游戏定义为“使用当代技术和沟通模式来设计游戏事件的交互式体验”，并且提供了包括下述在内的特征：
·解谜或寻宝是主要游戏情节。
·通过大量广泛使用的技术（如电子邮件、网页、源代码、电话通信和语音邮箱、电视、出版的小说、信件、商业卡片、直播会议）探究故事。
·游戏内特征直接被游戏架构师控制，而非视频游戏中事先设定的对手。
·现实和游戏空间之间的模糊界线：维持这样一种幻觉，即体验是真的，而不是游戏。
·整个世界是游戏空间（没有人为设置的边界）。
·没有声明或明显人为施加的游戏规则，即任何推进游戏的可用手段（在正常的法律、社会和道德边界内）都是公平的。
·实时——没有人为建立的时间分割。
·游戏要素在游戏情境之外能发挥作用，比如在游戏中使用的电话号码或网站链接在真实世界中也能使用。
实境拟真游戏正在商业和教育领域中涌现。2008年，《哈佛商业评论》将实境拟真游戏认定为最具突破性的20个想法之一，简·麦戈尼格尔（Jane McGonigal）对此在博客中进行了庆祝，他是使用实境拟真游戏的主要推动者之一。目前，使用实境拟真游戏的例子包括用《正义的阴谋》（让玩家成为非营利组织的志愿者）、《骨骼追踪》和《神秘动物》（分别被印第安纳大学和美国心脏学会使用）讲授如何让人们在体力上更加充沛（ http://www.argn.com/ ）。
总之，在玩耍实践中考虑了所有类型的游戏，从体力游戏（创造并放飞飞机作为一种创新练习）到桌面游戏（利用《卡坦岛》游戏来了解区域资源和人口），再到视频游戏（利用《虚拟人生》游戏讲授文化建设）。作为教育者，我们受到的限制只是自己的想象力而已。