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1．教师要“学而不厌，诲人不倦”
教师既要与时俱进，又能长久坚守。《论语》云“学而不厌，诲人不倦”“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。老师只有满腹经纶，且对学问乐此不疲，才能教好学生、感染学生。老师真正热爱学问，才能身教重于言教。
教师除了“学而不厌”，还应“诲人不倦”。春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。教师职业，要求教师具有利他主义的人生态度，以学生的健康成长进步作为自己的价值追求。捧着一颗心来，不带半根草去。这种无私的境界，使教育事业因此成为道德事业、良心事业。
2．从以书本为中心转变到以学生发展为中心
传统的教学模式，以书本为中心。尤其是应试教育，以知识传授和刷题为主要训练方式。这种教学模式，易陷入填鸭式、灌输式教学和被动式学习。
美国教育家杜威指出，“教师不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。所以，教师仅有学问还是不够的”
。教师在“备课”的时候，不仅要“备教材内容”，还要“备学生”，“备学生与教材内容之间的相互作用”。了解学生的前期知识、接受能力和需要与所要学习的教材内容之间的关系。
3．止于知识传授，只是实现低阶教育目标
知识掌握是基础，能力提高才是目标。教育心理学家布卢姆认为，认知领域的教育目标包括六个类别：知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）、评价（evaluation）
。
布卢姆指出：“知识是指对具体事物和普遍原理的回忆……知识的目标十分强调记忆的心理过程。”“正因为知识的传授和评价很简单，所以往往过于强调把知识作为教育目标，以致它在教育目标中所占据的比例超过了它的有用性，或超过了个人发展中它所应有的地位。”
领会“是最低层次的理解。它指这样一种理解或领悟：个人不必把某种材料与其他材料联系起来，也不必弄清它的最充分的含义，便知道正在交流的是什么，并能够运用正在交流的这种材料或观念”
。
4．教书是为了“育人”
教书是为了育人。只教书，不育人，那就是纯粹的教书匠了。教书以育人为目的，教学是为了学生有效学习。无论什么样的教学，总会产生育人的影响，有好的影响，也可能有坏的影响。
育人有方向问题。习近平总书记要求教师有理想信念，有道德情操，都是为了保证育人工作的正确方向。苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“人掌握知识的目的，就在于把知识通过某种形式在生活中加以运用，并在它与人们的道德的、劳动的、社会的、审美的相互关系中，以在教学过程中所形成的信念作为自己行动的指南。”
为了实现育人的目标，必须坚持实现全面发展与个性发展相互结合。建立在历史唯物主义理论基础上的马克思主义关于人的全面发展的学说，把人的全面发展看成是现代化大生产的客观要求，也是对共产主义新人的理想描绘。人的全面发展是与人的片面发展相对而言的，全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人。
传统教育以教师教学为中心，教师满堂灌，学生被动学习。现在要求转变为以学生学习为中心，课堂要从教师为主体转变为以学生为主体，教师只需发挥督促与指导的作用。
为此，教师和学生要注重学习以下两方面的知识，形成正确的教学观、学习观，改善学生的学习效果。
1．高度重视学习科学
学习科学（Learning Science）是基于认知科学等学科、反思学习方法的研究而兴起的一门科学。“学习科学”20世纪80年代由西方学者提出，在90年代后开始走向成熟，作为一个独立的学科领域脱颖而出。
学习科学旨在建立心智、大脑与教育之间的桥梁，将生物科学的最新成果，包括认知神经科学、情感神经科学、基因科学和生物分子科学等应用于教育和学习研究。它整合了心理学关于认知和学习的心理过程的研究，课程和教学论关于教材组织及教学过程的研究，以及教育技术学关于如何建立动态系统以支持学习的研究，全面研究学习活动的认知过程、社会情境和设计方式，从而给学习、教育以及政策制定提供科学的指导。
2．从教学的学术到教与学的学术
1990年，美国卡内基教学促进基金会以厄内斯特·博耶主席的名义发布报告《学术反思——教授工作的重点领域》，认为教授的工作应该包括四个不同又相互重叠的部分，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。在这里，“学术”不再是一个只为“发现”服务的术语，不只属于大学的科研，也属于大学教学。
1999年，教育家舒尔曼指出，真正重要的以及促使卡内基进行不断探究的因素是学生的“学习”，要用更加系统和学术性的方法来研究在使学习发生方面“什么有用”，他将这视为教学工作领域的目标。他试图增加教师对有效教学和“深化”学习障碍的理解。他提出了“教与学的学术”（SOTL），并获得了广泛认可。
要使教师教育教学真正成为一个专业，一个重要条件就是开展“教学的学术”研究。在观念层面，教师应成为教学活动的研究者；在政策层面，应通过多样化的教师发展模式来积淀教师的教学的学术；在制度层面，应通过完善教师发展制度来营造教师潜心教学的学术的外部环境。
1．教学反思
教师要形成反思教学的职业行为习惯。对日常教学行为，课堂管理行为，学生学习态度、学习行为，都要日日反思，形成反思笔记。自我反思是教师专业发展的重要途径。
苏霍姆林斯基提出了“关于写教师日记的建议”。他认为，这些记录是思考与创造的源泉。他说：“我从学校工作的第一天起，就开始记录儿童身高、体重和他们的智力发展情况。”他认为，在日记里，关于后进儿童的记载占有重要地位，要觉察儿童行为极其细微的变化。例如，考虑到有些孩子在智力发展过程中能动性有所降低，智力眼界受到局限，就建议这些孩子读某些科普读物。
记日记有助于集中思想，对某一个问题进行深入思考。“例如，我在自己的日记里空出几页，专门记载自己关于知识的巩固性的想法。把这些记载加以研究、对比和分析，就能看出知识的巩固性取决于许多先决的前提和条件。”
2．行动研究
“行动研究”最初是由库尔特·勒温作为一种研究社会热点和问题的方法而提出来的。他提出了一个包含四阶段、不断持续的循环圈模式：计划、行动、观察和反思，一轮循环结束再开始下一轮循环。随后戴维·科尔布在他的“体验式学习”循环模式中改进了勒温的这一模型。
1975年，劳伦斯·斯登豪斯提出了“教师成为研究者”的观念，将行动研究的理念应用到了教育领域。对于一名教师而言，反思性实践始于批判性地反思与检查自己有关教育的内隐理念：反思性实践者质疑他们曾深以为然的设想。在一个真实的场景中，例如学校，反思性实践者不断地评价自己的选择和行动对他人尤其是学生的影响，并且积极地利用机遇促进自己的专业成长。
卡尔和凯米斯这样定义行动研究：行动研究是一种由社会情境（包括教育情境）的参与者（教师、学生或校长），为提高他们实践的合理性与正当性，加深他们对实践的理解，改善他们所处的社会情境（和组织）而进行的自我反思的探究形式。
以上定义是一个操作性定义。行动研究的关键要素在于：
（1）改进实践（与仅仅是研究或描述实践相反）；（2）加深实践者对自身实践活动的自觉意识；（3）以改变作为其最根本的目标，而不只是搜集有关的研究数据或报告；（4）监测和评价任何改变然后重新估价和修正干预或改革；（5）成为在同一个环境下工作的人们之间的合作成就：如果“外来者”也介入，那么他们应该和“内行”一起合作；（6）理论与实践相结合的桥梁。
行动研究被用于关注教育的多个不同领域，包括课程、教育学（教与学）、政策制定、教育机构管理和教职员培训。与局外人采用的传统研究方法相比，行动研究被认为有如下优势：
研究者常常可能成为一个“局内人”并且将会认识、理解被研究的场景及场景所处的背景环境。通过与场景中的他人协力合作而得到三角验证并反思进展，行动研究也许可以解决与研究效度相关的一些传统问题。
然而，行动研究也面临一些问题，如研究者越来越密切地参与到研究情境中，从而可能带有偏见或无法质疑或“看见”一些“局外人”可能看到的东西。同样，在研究自己的同事或组织时也存在伦理困境与权力问题。
“师道尊严”出自《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”“师道尊严”，本指老师受到尊敬，他所传授的道理、知识、技能才能得到尊重，所谓“师严而后道尊”。后多指为师之道尊贵、庄严。
随着时代进步，“师道尊严”具有了不一样的意义。有学者认为，师道尊严有三个层次：第一，“道尊”，即老师集信仰与知识于一体。第二，“自尊”，即老师通过其自身人格魅力和知识素养来赢得学生的敬重。第三，“他尊”，即有种种礼仪规范来确保其他社会成员尊敬老师。
当今时代，教师和学生应该是一种平等但不对等的关系。所谓平等，是指无论在学习还是生活中，教师都应与学生进行平等交流、深入沟通，尊重学生的独立人格，而不能居高临下，片面强调自己的权威性。所谓不对等，是指无论什么时候，教师都应摆正自己的位置、切实履行自己的职责，当好学生的引导者，而不能一味迎合学生，甚至放纵学生的错误思想和行为。教师应该更多地以人为本，从单向到双向，与学生建立相互尊重、相互理解的师生关系。
以杜威为代表的进步主义教育运动，更加重视学生在教学过程中的主体地位。杜威认为，传统教育以书本为中心、以教师为中心，现代教育要以学生为中心。教育要促进儿童的生长，要从儿童的经验出发，教育是经验的不断改造。杜威重视“活动教学”，倡导让学生“从做中学”，认为学习是具体社会活动的自然副产品。要使教室成为学习实验室，学校成为雏形社会，把学校建成改造社会的工具。杜威的教育理论对许多国家的教育观念产生了巨大影响。