第二节
课程纲要问与答

1．课程纲要指向的是学期学年、还是学段？它与教学进度表有什么区别？

答：一般来说，课程纲要主要指向学期。课程纲要与教学进度表的区别很大，前者含有课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个基本课程要素，而后者往往只包含了时间与教学内容。

2．课程纲要主要有哪些组成部分？每个组成部分包括哪些内容？

答：主要由两部分构成：（1）一般项目，包括学校名称、课程类型、设计教师、日期、适用年级、课时、学校等；（2）课程元素，包括课程或学习目标、课程或学习内容、课程或活动组织、课程或学习评价。课程纲要有时也可能加上所需条件，即为顺利实施该课程所需要的条件。

3．什么时候公布课程纲要为宜？

答：作为学习契约或学习导航，课程纲要一般在学期开学第一节课上提供给学生，使学生概览整个学期的学习架购。介绍课程纲要的时间可短可长，通常不多于一节课。

4．课程纲要为什么要走向素养取向？

答：当今时代是个信息化时代，也是个知识爆炸的时代。在这样的时代，学生不仅需要获得一些基础知识与技能，更重要的是要获得学习知识的能力，如学会学习、问题解决思维、团队合作。我国为顺应时代发展，近年来陆续出台了《中国学生发展核心素养》、高中各门学科课程标准（2017），其目的在于定位新的教育目标—培养具有关键能力与必备品格的学生。在这样的大背景下，中小学课程与教学将发生深刻的变化，自然要走向素养本位的教育。作为课程重要文本，课程纲要“责无旁贷”地需要走向素养取向。

5．学科核心素养与核心素养有何关系？

答：第一，二者是下位概念与上位概念的关系。核心素养比教育目的更具体地描述出了教育结果，可视为一种教育目标，为基础教育描述出所欲培养的学生形象，是学校所有课程的指向；学科核心素养作为学科的纲领性目标，可视为学科目标，因此，学科核心素养自然需要核心素养的引领。第二，二者是互为目的与手段的关系。核心素养是上位概念，体现了基础教育的总体目标，它需要下位概念的实现才能得以落实。这里的下位概念离不开学科核心素养，这是因为核心素养的达成需要通过各种课程才能落实，而学科核心素养直接体现学科课程目标。从这个意义上讲，学科核心素养服务于核心素养这个总目标，是落实核心素养的手段和途径，它的落实必须体现或有助于核心素养的达成。二者的这种目的与手段的关系并非单向的，而是互为手段与目的的。第三，二者是相互包含与相互促进的关系。在构成上，一些学科核心素养具有跨学科性，包含了所属学科能够落实的部分或全部核心素养，如逻辑推理是数学学科核心素养之一，而科学精神是核心素养之一，两者都含有理性思维、因果关系等含义。除此之外，学科核心素养还包括各学科的一些独特要求。在内涵与外延上，学科核心素养与核心素养呈现出你中有我、我中有你的相互包含关系。这种相互包含的关系自然意味着学科核心素养与核心素养之间存在着相互促进的关系。这是因为，核心素养的发展会对学科核心素养的形成有正向推进作用，如核心素养科学精神的发展自然会对数学核心素养逻辑推理的形成产生积极作用。反之，学科核心素养的形成也有助于促进核心素养的发展，如数学核心素养逻辑推理的发展自然会对核心素养科学精神的形成产生积极作用。第四，二者是超越机械相加与一一对应的关系。学科核心素养是核心素养的具体体现，但除此之外，它还包括学科的一些独特素养要求。正因为这种学科独特性的存在，才使所有学科核心素养的相加不等于核心素养。如果能认识到核心素养的培育除了要完成学科课程，还需要完成其他许多非学科的教育和活动的话，就更能明白核心素养等同于学科核心素养机械相加的想法是错误的。学科核心素养与核心素养的关系超越了一一对应关系，这是因为一些核心素养未必只对应于某门学科核心素养，而是可能对应不同学科的核心素养；反之，一些学科核心素养也可能不只对应某一核心素养，而是对应若干种核心素养。

6．课程目标的确定是否要从核心素养开始？

答：理论上，课程目标的思考应从核心素养开始，因为核心素养是我们最终要实现的目标。研制者在实际撰写时，可以完成现有的课程目标后再来确定核心素养。有时候，这两种方式往往是交替进行的，并非线性地“一根筋走到底”。

7．课程目标的确定是否要从学科核心素养开始？

答：课程目标，尤其是学科课程目标大多可从学科核心素养着手，用它们来统整课程开发。但在实际撰写时，研制着也可以在完成现有课程目标后再来确定学科核心素养。有时候，这两种方式可以交替进行。一般来说，课程目标，尤其是学科课程目标，需要明确学科核心素养，而不需要明确核心素养。

8．在学科课程纲要研制过程中，比较完整的目标转化过程是怎样的？

答：这种相对比较完整的目标转化过程包括：（1）核心素养；（2）学科核心素养；（3）学科内容标准；（4）学期课程目标；（5）单元目标（一般不会详细到课时目标层级）。

9．课程纲要一定要考虑内容标准或内容要求 吗？

答：学科类型的课程纲要自然需要考虑课程标准，考虑所涉及的内容标准。在很大程度上，课程纲要就是要基于课程标准而制定，需要从课程标准文本中寻找相关内容标准。

10．在第四节《爱的旅行》中，从核心素养到单元目标经历了怎样的转化过程？

答：总体上，该案例的转化过程始于核心素养，然后是选择出不同学科的内容标准，接着通过整合内容标准提炼出统整性目标与大问题或主要问题，进而确定出统整性目标及其落实所需的知识、技能、情感，最后，这些课程目标转化为单元目标。值得一提的是，单元目标也可以设计单元层面的统整性目标与大问题，但本案例并非涉及。

11．假设学期课程纲要包括N个单元，那么单元目标与学期目标之间有什么关系？

答：学期目标包含了这N个单元目标，单元目标是学期目标的具体化，各单元目标相互关联。一些含有大目标、大问题的课程纲要往往用学期层面的统整性大目标、大问题来统领整个课程设计，用它们来引导单元层面大目标与大问题的设计，如图2.2所示。

12．设计课程纲要的评价部分时，是否需要设计课程实施过程中涉及的评价？

答：课程评价主要由两部分构成，一部分是结果性的评价，另一部分是过程性的评价。其中，前者势必体现在课程纲要中，而后者同样需要加以考虑。有时，一个评价可能就融合了这两类评价，如在某项科学探究中，由于课程实施内容的焦点集中，我们完全可以依据探究过程设计好每个环节的评价。当然，对于该案例也可以独立设计一个总体评价，以便应用于期末结束的考察。具体展开时，需要明确以上两类评价对于学生最终成绩的影响比例，需要明确评价方式，尤其是在素养取向下，至少要设计一定比例的表现性评价。

13．设计课程纲要的课程内容与实施部分时有什么要遵守的基本要求？

答：需要遵守三方面要求：（1）需要在目标统领下，实现评价与教学的一体化；（2）以教学主题为线索展开设计并安排关键学习活动；（3）学习活动的设计要重视把目标问题化，把问题情境化，把情境生活化。

14．针对国家学科课程，设计统整性课程纲要是否受到教材的限制？

答：从教材角度看，设计国家学科课程纲要并非易事。这是因为，教师深受教材的影响，而且一个学期的教材往往涉及诸多内容，这些内容之间未必有内在的紧密关联，因此给目标或内容统整造成了很大的麻烦，需要教师全局把控教材和学习目标，进而打破现有教材的安排，如此才有可能较好地完成统整。就此而言，从统整视角来设计课程纲要可以适当降低统整的程度。对于那些目标来自课程标准的校本课程（如《爱的旅行》），教师完全可以运用统整视角自行设计各个单元的内容，设计出整合程度较高的课程纲要。由此可见，如果要打破现有教材体系和安排，设计统整性课程纲要对于教师提出了很高的专业要求，建议教师尽量以合作方式进行设计。相比之下，如果不需要打破教材体系，而是应用内容标准条目重新开发校本课程，设计统整性课程纲要对于教师提出的专业要求则相对较低。当然，对于本书探讨范围之外的一般校本课程开发，教师完全可以根据需要，相对更为容易地设计出统整性课程纲要。

15．对于习惯于落实知识与技能的教师，该如何统筹安排核心素养的落实，避免出现零碎化的教学目标？

答：长期以来，我国教师习惯以知识点为单位开展教学。由于不从统领性的核心素养角度出发，这样的教学始于零碎化的教学目标，它将极大地背离核心素养的整体性要求。因此，教师需要联结核心素养与教学目标，尤其要在课程中设计统整性目标、大问题，实现目标的统整性，而不是聚焦于孤立化的目标。同时，教师需要有意识地设计学习统整性技能的活动或任务，这样的活动或任务是一种复杂行为表现，需要具备一系列能力和知识，而不是只关注具体的单独技能（它们只是活动或任务的具体构成）。就此，教师可设计情境问题，通过问题解决过程培养学生的综合素养。教师在规划课程方案时应思考：我要落实哪些核心素养？基于这样的核心素养，需要选择哪些学科核心素养？应分几个阶段落实学科核心素养？每个阶段指向哪些学科核心素养？基于学科核心素养，应选择哪些适宜的内容标准？怎么解读内容标准以明晰其包含的统整性学习目标，进而为这种目标设计相应的大问题？为落实统整性目标，学生需要掌握哪些必要的教学目标及如何为此安排不同的活动任务？整个研制过程怎样体现问题情境的作用？……只有明晰了这些基本问题，才有可能实现核心素养与教学目标的联结，才能为后续评价设计与学习活动设计提供具体的指导意见。 7ypzrron+aZYLVw1lhZBWZH9kU5GLEgHN3BXMHogbEXM3j3s4BnmbnHwPGW0eooR