下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
课程方案是课程实施的蓝图，直接影响课程实施的效果，设计优质的课程方案乃教师的专业行动关键。学校一级的课程方案可分为三个层面：一是宏观层面的学校课程规划方案，二是中观层面的一门课程的学期课程纲要，三是微观层面的单元、主题或课时的教学方案。
对于教师而言，中观与微观层面的课程方案尤其重要，与他们的专业实践息息相关。相比之下，我国教师更为关注微观层面的课时教学方案，但较少关注其中的单元教学方案，更缺乏对中观层面的学期课程纲要的关注，这种不足严重导致了教师“只见树木不见森林”，缺乏大视野与大格局。近年来，人们逐渐在理论与实践层面都意识到学期课程纲要的重要性，纷纷开展相关研究。那么，这些研究到底发展到什么程度？又该如何进一步推动后续发展？对上述问题进行梳理与审视，探讨学期课程纲要研究的发展历程，明晰当前存在的问题以及可能的发展路径，有利于更好地推进我国课程教学的发展。
课程纲要一词大致对应英文Syllabus，该词源于希腊语syllibos，于1656年成为英语常用词汇，初指“内容目录”，后于1889年被定义为“讲授或教学大纲”。
从文献检索角度看，有关我国学期课程纲要的探讨较早出现于《课程纲要的撰写与呈现》一文。在该文中，学期课程纲要被视为以纲要的形式呈现某门课程的各种课程元素，主要是指教师依据课程标准或指南和相关教材撰写的某学期某门课程（包括校本课程）的纲要。
这里的课程元素包括目标、内容、实施与评价，它们使得课程纲要与教学进度表有所区别—前者完整地体现了课程元素—课程目标、课程内容、课程实施与课程评价，后者主要包括教学时间与内容安排，没有完整地体现课程的基本元素。
学期课程纲要就是对课程元素进行整体设计，这种整体设计使得课程纲要具备了多重功能：第一，学期课程纲要能帮助教师整体把握实施的课程目标与内容。这是因为教师必须明晰该学期课程的地位与价值，开展学情分析、教材分析或课程标准分析，由此才能确定课程目标，进而梳理教学内容、教学实施、教学评价之间的关系。第二，学期课程纲要能帮助教师审视满足课程实施的所有条件。这是因为课程实施涉及各种条件，如学生的知识基础、教学的实施器材，只有对此进行检视，才能明晰课程实施的可行性。第三，学期课程纲要能帮助学生明确所学课程的总体目标与内容框架。这是因为，一旦拥有学期课程纲要文本，学生就能清楚本学期的努力方向与总体课程教学情况。第四，学期课程纲要能帮助学校开展课程审议与管理。这是因为课程纲要涉及课程最基本的元素，学校完全可以把它作为专业考核的重要内容。具体操作时，教研组可以进行集体审议程序，这有助于避免课程管理的形式化和行政化。
学期课程纲要主要由两大部分构成：（1）一般项目，包括学校名称、课程类型、设计教师、日期、适用年级、课时、学校等常规信息；（2）课程元素，包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价（见表2.1
）。早期的学期课程纲要撰写非常强调四个基本的课程元素，大多在呈现学情分析、教材分析或课程标准分析等开发背景后，对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价加以描述。有时会把课程内容与课程实施整合在一起，毕竟教学方法和教学内容总是关联的。总体上，该阶段的课程纲要撰写缺乏明确的理论基础或者默认了四个课程元素以及它们之间的匹配关系，但这些知识基础并未得到必要的说明和阐述。
表2.1 小学数学五年级下学期《课程纲要》（节选）
随着人们对学期课程纲要实践应用与理论认识的深入，学期课程纲要研究主要表现出如下四个方面的深化。
第一，学期课程纲要的发展体现在，研究者寻找理论基础，强调目标、教学、评价的一致性。虽然早期的学期课程纲要也强调课程元素之间的匹配，也隐藏着一致性的因素，但没有明确指出目标、教学、评价的一致性。在这一点上，崔允漷明确指出，课程元素之间的一致性是评议课程纲要质量的关键维度，具体要求为：关键目标在内容、实施与评价部分的落实情况；内容处理与实施设计是否有利于学生产生更好的表现；评价框架与目标的一致性。
后续研究大多把一致性作为学期课程纲要的关键知识基础。例如，胡警予在《小学语文学期课程纲要评价研究》中虽然借鉴了不少课程方案评估理论，但学期课程纲要的核心理论基础还是一致性，该文的一致性主要要求如表2.2
所示。如果从课程发展角度看，一致性作为课程纲要的理论基础极为正常。因为在著名的泰勒（R.W.Tyler）原理中，四个问题的实质就涉及课程的四个基本元素，已经规定了它们之间一致性的要求。
表2.2 关于一致性要求的样例
第二，学期课程纲要的发展体现在，出现了不同类型的课程纲要，其表现形式逐渐多样化。实践中，学期课程纲要除包括必要的课程元素外，还可能包括背景信息（如学情分析）或者实施条件等，另外，课程四个元素中的课程内容与实施往往还可以整合为教学，同一内容的不同组合与呈现次序以及采用的教学模式差异（如采用逆向设计或非逆向设计）等，使得学期课程纲要呈现出各种各样的表现形式：（1）从课程类型看，有学科课程纲要、跨学科课程纲要、超学科课程纲要。（2）从课程核心构成元素的组合看，常见的几种不同的组合关系包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价，课程目标、课程内容与实施、课程评价。由于其中的课程评价往往包括总结性评价与过程性评价（或者只指总结性评价），课程实施可能整合教学实施与过程性教学评价或者只指教学实施，因此还会有更细的分支类型。（3）从课程元素之间的对应关系看，有具体对应的，如各个单元的目标对应着专门的内容、教学方法与评价；也有笼统对应的，如对应课程目标的是总体教学策略，但各单元教学内容并无对应的教学方法或评价。（4）从内容描述详细程度看，一些课时与内容较多的学期课程纲要往往比较笼统，一些课时与内容相对较少的课程纲要往往比较具体。（5）从语言风格看，学期课程纲要有教师版与学生版，学生版往往用学生语言来描述，尤其适于低年段学生。（6）从教学设计方法看，有些课程纲要应用了逆向设计，即先确定目标，然后设计评价，接着开展教学设计。例如，表2.3
就采纳了逆向设计的学生版学期课程纲要。
表2.3 《爱的旅行》学期课程纲要（学生版，节选）
第三，学期课程纲要的发展体现在，从文本质量角度探讨课程纲要的评估框架。面对实践中各种各样的课程纲要，人们自然会思考什么是高质量的课程纲要。针对这一问题，崔允漷进行了全面深入的探讨，提出如表2.4所示的评议框架
。
表2.4 学期课程纲要评议要点
在上述框架的基础上，胡警予和岑俐分别基于小学语文和小学校本课程做了较为深入的研究。例如，岑俐在《小学校本课程纲要质量评估研究》一文中提出了相应的评价标准。
这些研究都结合具体学科或课程内容对学期课程纲要进行了个性化探讨。
第四，学期课程纲要的发展体现在结合素养取向的要求，课程纲要开始关注素养目标的落实。当今时代是个信息化时代，也是个知识爆炸的时代，在这样的时代，学生不仅要获得一些基础知识与技能，更重要的是要获得学习知识的能力，如学会学习、问题解决思维、团队合作。我国为顺应时代发展，近年来陆续出台了《中国学生发展核心素养》、高中各门学科课程标准（2017），其目的在于定位新的教育目标—培养具有关键能力与必备品格的学生。在这样的大背景下，作为课程重要文本，学期课程纲要“责无旁贷”地需要走向素养取向。
学期课程纲要的发展带动了学校日常专业活动，然而学期课程纲要还存在不少深层次的问题：一是尽管学期课程纲要研究采纳了一致性课程理论，但没有明确地提出学习机制是如何建构的。众所周知，学习机制是研制学期课程纲要的理论基石，这具体反映在目标、评价和教学活动上。高阶与低价的目标对应着不同的评价与教学方法。在很大程度上，素养目标需要深度学习，而不是表层学习。二是伴随着我国进入素养教育时代，学期课程纲要如何落实素养类目标亟须理论回应。尽管当前实践中出现了一些体现素养取向的课程纲要，但这样的实践是零碎的，更重要的是它们并没有在学理上获得充分的论述。三是教育工作者对于课程本身的组织缺乏关注，仅仅把学期作为时间来考虑，未曾深入考虑如何设计内容紧密关联的、焦点明确的课程。实际上，这三个问题紧紧地缠绕在一起，因为缺乏对深度学习的关注很可能表现为学习目标的破碎化、学习的去情境化，学习目标的破碎化、学习的抽象化往往意味着表层学习，而学期内容的松散本身就没有体现深度学习，也缺乏对学习内容和学习目标的整合。
我们认为，课程整合是解决以上三个问题的可行办法。这是因为，素养实际上是运用多种本领解决情境问题，而课程统整意味着目标的整合、教学情境的统合、评价任务的综合，这些恰恰是培养学生素养的关键。在这些统整中，统整性的目标乃重中之重。统整性目标自然离不开课程，这提醒我们可从课程本身入手，考察课程所具有的特征以获得统整性目标。如果课程本身就极具整合性的目标，那么完全可以之作为学期课程纲要的目标。事实上，一些学科具有这种内在的统整性概念，如科学中的能量守恒、结构与功能，可以把理解与应用统整性概念作为统整性目标，进而以此来组织学习内容，引导教学与评价的整合。
课程教学总是与时代息息相关，学期课程纲要的发展势必要顺应当代教育诉求；在素养取向背景下，学期课程纲要需要满足素养取向的课程教学。客观上，解决这两个根本问题是推进学期课程纲要发展的关键。
那么，学期课程纲要在哪些方面体现素养取向呢？作为课程统筹的体现，学期课程纲要往往需要考虑核心素养、学科核心素养、内容标准，以它们来统整课程目标，由此形成的课程目标不是零碎的，而是综合性的学习结果。对于教学活动和评价任务，由于要与目标保持一致性，它们也具有统整性、情境化的特征。以上所有都意味着课程纲要的素养特色，而学期课程纲要的素养取向也会影响其所构成的单元与课时教学方案。我们认为，课程统整是解决上述两个问题的可行办法。这是因为，素养实质是运用多种本领解决情境性问题，而课程统整意味着向大的方向走，即目标的整合、教学情境的统合、评价任务的综合，这些恰恰是培养学生素养的关键。在这些统整中，统整性的目标乃重中之重。
这种往大的方向走，实际上是课程整合。它可以是学科内整合，也可以是跨学科或超学科整合。
整合对于学期课程纲要具有多重意义，这可从四个方面加以解释：（1）借助整合，学期课程纲要能满足素养教育的需要。其原因在于，整合的目标是高阶、统整性素养，体现出核心素养的本质要求，能有效地组织起零碎化的知识与技能，能迁移至不同情境，有助于落实核心素养；问题解决是重要的教学方式，大问题和大评价架构起指向核心素养的教学。
（2）借助整合，学期课程纲要能体现一致性课程理论大要求。一致性是课程纲要的知识基础，统整性学习目标、相关评价设计、学习活动设计同样可以保持匹配。（3）借助整合，学期课程纲要能促进学生建构地学习。统整性目标具有整合性和迁移性，可帮助学生思考与解决新的问题。为落实这样的目标，需要设置相应的大问题，通过问题解决来促进学生理解大观念。除了问题情境外，统整性目标也需要相应的统整性评价任务，需要表现性任务的介入，它们能推动学生进行独立思考。（4）借助整合，学期课程纲要能被设计为连续聚焦的方案。其实质是，围绕统整性目标来组织内容、设计学习活动与评价，从而使得课程具有连续聚焦的特点。
那么，基于课程整合的学期课程纲要由何构成？它又具有哪些特征？这是课程纲要发展新阶段必须明晰的基本问题。
基于课程整合的学期课程纲要具备普通学期课程纲要的结构，包含一般项目和课程元素。一般项目相对简单，关键在于如何通过课程整合把课程元素形成一个有机整体。课程元素包括课程目标、课程评价、课程内容与课程实施，或者说包括“要到哪里去”“怎么知道到那里了”“怎么到那里去”。虽然基于课程整合的学期课程纲要和一般课程纲要的核心构成并无区别，也需要考虑各课程元素之间的一致性，但对于具体有何部分构成、各部分之间有何关系、各部分有何构成确实很难做统一的具体规定。我们认为，此处关键在于学期课程纲要如何体现课程整合的内在诉求，这需要重点考虑：（1）统整性目标驱动下的大问题及其情境化学习活动、评价活动；（2）体现目标、教学、评价的一致性；（3）对应于学期和单元层面，具有不同对应层面的大观念、大问题、大评价任务。这些内容是学期课程纲要的核心内容，也是体现一致性和建构学习的关键所在。
为便于说明，假设某学期由三个单元构成，每个单元层面只有一个统整性目标，学期层面只有一个大观念，图2.1呈现了一种可能的构成部分、各构成部分的组成、各构成部分之间的内在关系，其实质不仅是个内容框架，还是个分析框架。
图2.1 学期课程纲要核心构成
图2.1主要由三大部分组成。第一部分是学期层面的目标和大问题。前者即学期层面统整性学习目标，它包含了所知（Know）、所能（Do）、所成（Be），可以分开撰写，也可以合在一起呈现。后者可视为目标的问题化表达，乃为了实现探究学习而设计的，如果课程非常连续且焦点清晰，则尽可能地让其引领第三部分单元层面的大问题，进而形成问题群。第二部分是学期层面的评价设计，用大的统整性评价任务来判断学期层面统整性目标是否得以落实，有时考虑到评价效度，还会增加一些其他评价任务，如平时考核或期末考察考试。第三部分则是各单元设计，它们构成学期整体的教学活动设计。单元设计主要有：（1）单元层面统整性目标，它和更为具体的知识技能构成了单元目标；（2）单元层面的大问题所带动的学习活动；（3）单元层面的大的评价任务设计，考虑到评价效度，它也需要平时单元教学中的过程性评价信息。如果足够理想，单元之间还具有紧密的内在逻辑关系，也就是说，学期的学习内容具有内在的逻辑关系。基于这样的设想，表2.5
提供了一个相关案例予以说明。
表2.5 《爱的旅行》学期课程纲要（教师版，节选）
在该案例中，学期层面的统整性目标为“对自然、他人怀有感激之情；用一颗感恩的心为身边的人做出力所能及的事，与他人分享感恩体会”。在此基础上，该案例设计了两个大问题：（1）为什么要感恩？（2）感恩怎样从身边做起？并为之设计了大的评价任务：请你或小组同伴自主选择恰当的表达方式，展示综合探究的过程与成果，表达研究主题—爱与感恩。该学期课程纲要包含两个单元主题：“爱家乡”与“爱班级”。以“爱家乡”为例，单元层面的大统整性目标为“表达对家乡临淄的感恩之心”，单元层面的大问题为“如何表达对家乡临淄的感恩之情”，单元层面的大的评价任务为“收集并整理各方面的材料，表达对家乡临淄的感恩之心”。
第一，通过课程整合设计相互一致的课程元素。基于课程整合的学期课程纲要在学期和单元层面包括了统整性目标、大问题驱动的学习活动、大的评价任务，它们之间相互一致地形成一个有机整体。这种匹配不仅体现在横向上学期层面和单元层面各课程元素之间的匹配，还体现在纵向上同一课程元素之间的匹配，如学期统整性目标与单元统整性目标是一致的。
第二，不同层面都采纳逆向设计思路。图2.1实际上采纳了逆向设计，这是一种被广泛应用的、有效的课程设计方法，其核心特征之一是评价设计先于教学活动设计。在不同层面设计大的评价任务有助于进一步明晰统整性目标，有助于设计大问题驱动的学习活动。
第三，体现“少就是多”的课程思想。对于课程开发来说，其统整性目标不会很多，但它们浓缩了课程的基本思想和内容。或者说，统整性目标看似很少，但其实包含了诸多内涵。如果从迁移的角度看，一旦学生掌握了统整性目标，他们将用之于不同的情境之中，这意味着学生具备了某种高阶素养能力，而不仅是具备了某种单一的知识或技能。
第四，隐含着建构主义学习理论。统整性目标的实质体现了一种高阶复杂的学习目标，它无法通过简单记忆或背诵而被掌握，而是需要通过探究或解决问题得以落实。在基于课程整合的学期课程纲要中，除了统整性目标，其所需要的大问题或大问题驱动的学习活动、大的情境性评价任务等都要求学生深度思考，做出权衡和判断，有时还需要通过合作协商来完成，所有这些在实际上都体现了建构主义的学习理念和方式。
初步完成学期课程纲要方案后，研制者需要不断地修订与完善，思考学期课程纲要是否符合如下基本要求。
（1）包括完整的四个课程元素，四个元素是相互匹配的。
（2）课程目标有据可依，具有统整性，条目简要；制定时充分考虑学情、课时、资源等因素；清晰地指向学科核心素养或核心素养。
（3）充分考虑了学习难点和学习兴趣；创设多样化情境和支持条件，教与学的方式足够丰富；第一课时分享学期课程纲要。
（4）设计了整个学期的评价方案，阶段性的评价对下一步教学发挥了“诊断”作用；评价方式多样；有成绩结构及来源、相关补考政策。
（5）学生能从课程纲要了解学期学习路线和学习资源；提供了课程学习所需的背景信息，必要时，在表达上使用学生熟悉的语言，篇幅一般不超过3页A4纸（正文主体5号字、行间距固定值18磅左右）。
教师撰写完基于课程整合的学期课程纲要的同时，其实也完成了素养取向的学期课程纲要的撰写，这在很大程度上意味着他们具备了整体把握学期课程教学和开展素养取向的课程教学的专业知识与技能，体现出对于目标、教学、评价的一致性和学生建构学习的理解。所有这些恰恰是当前我国进入素养时代的诉求—从知识取向走向素养取向、从表层学习走向深度学习。