第一节
理解逆向设计

逆向设计（Back-down Design）是一种课程设计思路，盛行于当今北美大陆。美国教育学者格兰特·威金斯与杰伊·麦克泰（G. Wiggins & J. McTighe）是逆向设计的集大成者，其作品《重理解的课程设计》 （ Understanding by Design ）得到广泛的认可与应用。该书开篇即说，逆向设计对于教学设计具有重大价值，能为教学提供全面而丰富的理论与实践框架。 那么，逆向设计是什么？为什么逆向设计？如何逆向设计？

一、逆向设计是什么

在中文语境下，设计意为“在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定方法、图样等”。 一般来说，可把设计理解为通过某种形式传达出计划、规划、设想的活动过程。在英文中，作为动词的设计（design）被释义为有目的地计划和实施 ，其含义和中文的含义相近。

像其他领域一样，教育领域也需要设计，设计者必须关注服务对象—学生。确切地说，学生是教育服务的“顾客”。为达到特定课程教学目标，教师需要创造教学设计和教学经验；为判断课程教学目标是否可能实现，教师需要设计学习评价以“诊断”学生学习需要来引导教学，而教学方案就是体现这些最为基本的课程设计要求的设计结果，因此，教学目标可作为教学设计的开始。换言之，教学设计要先思考结果，而不是内容或方法。然而，不少教师还是从活动或内容开始设计课程，关注于教学输入，甚至为“活动”而“活动”，忘记了从期望的学习结果—教学输出开始设计课程。关注活动的教师较少考虑这些活动背后的意义，即便这些活动有趣、好玩，却并不能增进学生的知识或智慧。关注内容的教师经常按教科书的内容次序来“教教材”，而不知“用教材”。概言之，关注教学输入的教师往往喜欢把焦点放在教学而不是学习上，他们花费大量时间思考要做些什么、要使用什么教材、该要求学生做什么，而不是先思考学生需要什么才能达成学习目标。在某种程度上，由于这种活动本位或内容本位的教学设计没有聚焦于学习结果，没有体现“设计”的应有含义，更像是体现了某种模糊的“希望”，从而导致学生无法知晓努力方向，很难进入深层次的学习，这也常常导致教师无法掌控课程实施的结果。如果教师不能在课堂教学中把握学生的学习情况，而总是借助于课后练习或其他事后性行为来明确，那么每节课的质量将不能得以保障。

综上，教学设计思路需要改变从活动或内容开始的模式，转向从目标开始，即从学习结果来倒推的“逆向设计”。这种聚焦在期望的学习结果上的观点几乎一点也不激进，也一点都不新颖，泰勒（R.W.Tyler）早在六十多年前就简明地描述过逆向设计的逻辑：

教育目标成为标准，藉此标准，我们选择教材、组织课程内容、发展教学秩序，以及准备测验与评价……陈述目标的目的在于指明，我们应该使学生发生什么样的改变，以利于教学活动的设计和发展在某种程度上有可能达到这些目标。 1945年，波利亚（Polya）在名著《如何解决问题》中也提及，逆向设计的问题解决策略可以追溯至古希腊时代：转向的思考、远离目标的思考、逆向的思考……有某种心理上的难度。但是，我们不必成为天才才能以逆向方式解决具体问题：任何人都可以用常识来解决问题。我们专注在期望的目的上，想象自己想要的最佳情况，然后问自己：从在这之前的哪些情况我们可以达到目的？

这种目标先行的想法在社会各个行业中极其普遍。例如，企业界知识管理领域非常流行“如果不能衡量就不能管理，如果不能描述就不能衡量”的说法，言下之意是要描述好知识管理，就必须首先明确知识管理的目标；而要衡量好知识管理，首先要提取衡量指标，这些指标就是预定的目标，或者说就是想要得到的结果。一般来说，知识管理的衡量包括衡量行为结果和衡量行为过程。衡量行为结果也就是考察是否达成想要的结果，衡量行为过程则是考察知识管理相关流程的执行情况。无论衡量结果还是过程，都必须有所参照。衡量行为结果就要求企业事先制定可行的具体目标，即明确想要得到的结果，并依此加以考察。衡量过程则要求企业提取过程中的一个目标，它是每个环节都要实现的一个结果，每个环节的进展都受某特定结果的驱动。当企业建立了一套清晰明确的、具有因果逻辑关系的目标体系，其实也就是告诉了员工需要达到的结果，这样企业的知识管理才能够在各个层级得到很好的贯彻落实，并且不断地向着预定的方向前进。

二、为什么逆向设计

逆向设计总是指向一定的课程目标，这种课程目标指向复杂高阶的学习目标。例如，在《重理解的课程设计》一书中，威金斯与麦克泰试图通过逆向设计来落实“理解”（Understanding）。这里的“理解”指的是期望的学习结果、学业成就目标或表现标准（Performance Standards）。这些术语关注于输出，而不是输入，它们提醒我们：就学习结果或表现而言，学生在离开学校前应该知道的、应该表现的、应该理解的知识和技能。

那么，何谓“理解”？与通俗意义上的认知动词“理解”不同，威金斯和麦克泰直接指出“理解”就是在情境中明智、有效地使用、迁移我们的知识和技能：将知识和技能有效地应用于真实的任务和情境。已经理解代表我们能够迁移所知，当我们理解时，我们会有流畅的表现，而不是单纯地根据回忆而僵硬、公式化地领会。 从习得过程看，这样的理解通常是费力得到的灼见；从应用的结果看，这样的理解是有意义的推论，具有可迁移的能力。具体来说，“理解”可分为以下六个层面 。

（1）说明：通过通则和原则，对于现象、事实、资料等做出可辩解的、系统的叙述；做出有灼见的联结，并提出阐明性的举例或例证。（2）诠释：讲述有意义的故事；提供适当的翻译；对概念或事件进行能揭示历史或个人层面的说明；使所理解的对象拟人化，或者可通过图像、轶事、类比、模式而使其易于说明。（3）应用：在多元、真实的情境中有效地利用及采用已知的知识和技能，即活用学科知识。（4）观点：能批判地看出、听出观点；能照顾全局。（5）同理心：在其他人可能觉得怪异、不合理之处发现价值；能根据之前的直接经验敏感地感知。（6）自我认识：表现反思的觉察力；觉知个人的风格、偏见、心理投射以及能同时塑造或阻碍个人理解的心智习性；觉察未能理解的事物；反思学习和经验的意义。

上述六个层面的理解涉及认知与元认知、动作、情意等目标领域，指向高阶的学习目标。一旦学生达成了理解目标，他们将会解决复杂的情境性问题。我国教师在应用逆向设计时，可以不套用这六个层次，而用自己熟悉的语言来制定复杂高阶的教学目标。

同样地，德雷克（S. M. Drake）的《创设基于标准的统整课程》也以逆向设计来规划课程。该课程注重学生知道什么（Know）、能做什么（Do）、成为什么（Be），强调复杂高阶的课程目标，涉及大思想、大理解、大技能（Big Ideas，Big Understandings，Big Skills）。 这些课程目标是整合性目标，要求学生解决实际问题，开展团队合作。这些运作技巧完全可以用于学期或单元设计。

三、如何逆向设计

逆向设计不仅是一种思维方式，它还具有明确的操作路径。站在课程的角度看，教学设计终归涉及目标、内容、实施、评价，那么设计课程时，各个要素之间有着怎样的先后次序？按逆向设计的思路 ，教学方案设计可按三个阶段进行（见图1.1）。具体而言，该流程始于学习目标，也就是说，我们应基于现场教学需要确定学生要学会什么；接着我们思考需要哪些证据来证明学生已经学会了；然后我们设法把各种学习内容和其他教学资源加以整合，设计出各种学习活动或教学活动。简而言之，逆向设计要求我们思考：期望到哪里去？怎么知道到了那里？如何更好地到那里？

上述设计流程受目标驱动，目标一以贯之地渗透于各个环节。这其实并不神秘，想想中学的几何证明题就很容易明白。当我们不能顺利地从已知条件推理到所要证明的结论时，往往会尝试从结论倒推至已知条件。这里的结论就类似于目标，已知条件类似于为实现目标而开展的各种学习活动，推理过程则类似于设计过程。只有两处略显不同：一是几何证明题的逆向求证过程往往表现得比较结构化，而课程方案设计过程一般显得更为劣构化；二是几何题一旦被证明了，就意味着解谜活动的结束，至多回顾一下解题过程是否严密，而课程方案设计要求在设计学习活动之前先开展评价设计，以便了解目标是否能够落实。

为便于更好地理解上述流程，不妨先来观察一个由威金斯与麦克泰提供的应用逆向设计的课程方案范例。表1.1中三个阶段的内容具体地解释了图1.1三个阶段的内涵。

阶段一：确定学习目标。 我们需要了解教学目标，审视官方公布的课程标准，明确课程实施的期望，思考：什么是学生应该知道、理解、有能力做到的？什么样的学习内容值得被学生理解？我们期望学生掌握哪些大观念？这些问题的实质指向单元目标，即从既有的学习目标出发，从中获取学生必须理解的大观念，进而设置主要问题，让学生在问题探究中理解与应用这些大观念以及相关的应知所能。其中，理解与应用大观念乃单元目标的核心所在。作为单元教学方案的下位，课时教案的目标自然也要围绕大观念展开设计。

阶段二：设计评价活动。 该阶段要求我们回答：怎么知道学生理解了？其实质是要求我们先于教学或学习活动设计评价活动。考虑到学习目标指向“理解”类高阶学习结果，因此往往需要设计表现性任务或其他评价任务来收集评价学习效果的证据。

阶段三：制订学习计划。 该阶段要求从学习角度列出主要的学习活动，需要教师把握表1.1WHERETO所对应的各个问题。这份表格简洁地呈现了单元设计方法，其功能是指引课程设计。该表格填完后，可用于自我评价、同伴评价以及与他人分享单元课程设计方案。

需要指出的是，本章对于大观念、主要问题等并没有充分展开论述，它们的相关内容可参考本书第三章。本章重在让老师建立起对于逆向设计的总体概念框架，对于大观念、大问题暂时有一定的理解就可以了。

四、小结

一般来说，采取什么教学设计思路要取决于学习理论，后者是前者的设计依据。逆向设计直接体现当今建构主义的要旨，强调学习的作用。

在学习目标上，逆向设计以大观念来凸显统整性目标。大观念超越了零碎的知识，是一种高阶的统整性知识，可促进学习迁移的发生。要掌握大观念，需要学生联结新旧知识，在学习深度上获取高阶知识，进而灵活地把它们应用于各种具体情境中。这直接体现了建构主义的诉求，即在解决劣构问题时，不能简单地套用原来的解决方案，而需要在原有经验的基础上重新做具体分析，运用高阶知识建构新的理解方式和解决方案。而且，为了掌握大观念，学习者往往要与学习共同体成员进行对话，这也直接体现了建构主义的内涵，即学生既要形成并捍卫自己的观点，还要尊重他人观点并与他人协商合作，共同建构意义。

在学习计划上，逆向设计的学习活动设计部分WHERETO就注重激发学生的学习兴趣，重视学生自我评价与反思、同伴评价与反馈，需要学生进行科学探究，注重小组合作与情境设计，强调小组之间的沟通与论证。这些基于问题解决的学习活动能让学生感到兴奋，并且所受约束程度最小。因为在此过程中，学生们互相帮助，教师充当学习促进者和合作学习者。

在评价设计上，逆向设计的表现性评价强调学习的统整性、评价的情境性，充分重视学生实际操作和表现的能力素养。表1.1中的表现性任务和其他证据还包含了两种评价目的，即促进学习的评价与对学习的评价，两者之间的平衡非常重要。同时，这些评价联结学习活动，使得学习与评价相嵌，要求教师思考大问题及其相关学习活动，然后穿插相关评价活动，甚至把学习活动本身设计为评价活动。 iDb549afBH824mdBEGU647B4eC1xo1nu8RXLSN8i2y09TUtdBgGmIvuo5Sxohv6K