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【案例：越来越“不同”的学生】
在班上，老师可能会遇到这样的学生，他们看上去和其他学生并无不同，但相处一段时间后，老师通常会发现他们和其他学生的不同之处，比如，学习速度慢、不遵守课堂纪律、非常固执、脾气大、情绪变化快、很难和同学相处、做事磨蹭、注意力不集中、作业总出错等。这些问题，虽然在其他学生身上也会出现，但老师会明显感到这些学生表现出来的问题与其他学生不一样。
这些学生很可能是特殊需要学生。特殊需要学生包括很多类别，这一节要介绍的是普通班级常见且对教师教学造成很大挑战的特殊需要学生，主要包括孤独症谱系障碍学生、注意力缺陷多动障碍学生、学习障碍学生、情绪与行为障碍学生。教师了解这些特殊学生的特点，有助于在教学中有针对性地提供教育对策，也能够更好地了解本书后续章节提出的教育建议。
孤独症谱系障碍（以下简称“孤独症”）是一种对人的社会交往和沟通功能造成明显损伤，同时导致人的部分行为举止重复、刻板，兴趣爱好局限、奇特，感知觉过度或迟钝的发育性障碍，一般在儿童3岁前表现出症状。孤独症会对人的发展产生全面、深远的影响。它算得上是各类障碍中最令人着迷和困惑的一种障碍，吸引着心理、教育、信息科技、脑科学、基因、营养学、社会福利等各个领域专业人士的关注。
社会交往/沟通障碍是孤独症学生最显著的特点之一。他们在交流中缺少灵活应对性，缺乏情绪反应。他们缺少与人对视，不喜欢身体接触，很难理解社会交往中应该遵循什么样的规则，难以建立和维持社交关系。
在学校里，孤独症学生的社会交往/沟通大致可以分成三类。一是“回避型”。这些学生很少主动回应别人的问话或要求，甚至回避和人接触，大部分时间都在做自己的事情。他们中大部分人有明显的语言发展迟滞问题。二是“被动型”。这些学生虽然很少主动发起交往，但是能回应别人，只不过他们的回应方式通常显得刻板。三是“主动型”。这些学生会主动与人交往，也希望有朋友，但是他们的交往方式比较特殊，比如，与小朋友一起聊天时，他们不会围绕大家感兴趣的话题进行讨论，会自顾自地说自己喜欢的话题，结果造成同学不喜欢和他一起玩。
这是孤独症学生的另一显著特征。他们经常固执地坚持按某种顺序做某件事情，不喜欢打乱他们已经习惯的日程，特别迷恋某些奇特的东西。比如，有的学生总按照特定的路线走进教室；有的学生难以忍受临时调换课；有的学生无论怎么换位置都坚持用同一张桌子；有的学生特别喜欢轮子、积木等玩具；有的学生和其他人交谈时，总是固定地说几个相同的句子。
孤独症学生的感知觉与普通学生差异很大，这甚至成为孤独症的诊断标准之一。视知觉功能强大是很多孤独症学生的共同特点，比如，给学生出示一张活动流程图，比给他们讲解10次以上活动怎么进行更有效。此外，很多孤独症学生能发现事物之间非常细微的区别，有些学生甚至能像照相机那样记录所有看到的景象。但是，孤独症学生看到的主题通常与普通人不同，比如，看到一幅有山有水的画，我们会将画命名为“山水”，但孤独症学生注意到的可能是画上的某片叶子，他可能会将画命名为“叶子”。有些孤独症学生不愿意与人对视，这也可能与直视他人眼睛会给他们带来不安或不适的视觉感受有关。
他们的嗅觉、味觉、触觉也很不同。有些学生特别敏感，无法忍受我们习以为常的声音、气味、材料质地等，比如，有的学生一听见高的声音就到处跑或尖叫；有些学生的感知觉却太不敏感，比如，有的学生即使手流血也不觉得疼痛；还有些学生喜欢我们不能忍受或不能理解的一些感觉，比如，有的学生喜欢闻臭鸡蛋、臭鞋、发油，有的学生喜欢摸丝袜，有的学生喜欢不停转圈、晃动手臂，有的学生着迷于玩水或转轮子等。
孤独症学生的语言发展水平各不相同。有些孤独症学生的语言能力很好，比如，有的学生说话时经常长篇大论、滔滔不绝；有的学生很重视语言表述的逻辑顺序、字词读音等；有的学生口语表达一般，但是文章却写得很精妙。有些学生的语言发展迟缓，尤其是口语发展严重迟缓，比如，有的学生很难正确使用“你、我、他”；有的学生只能说一些简单短句；有的学生总是重复别人的话；有的学生甚至不说话。无论语言水平如何，当他们和别人对话，尤其是和多个同学一起聊天时，都很难和大家就一个话题进行回合式的交谈，他们也很难理解同学的玩笑话，甚至会因此和同学闹矛盾。
还有一个值得关注的现象是，很多孤独症学生的发音比较特殊，比如，声调偏高、音调变化小、说话声音小、发音不准确、鼻音重等。到了青春期，这一情况通常会有所改善。
孤独症学生对情绪的理解和表达经常让教师感到困惑。有的学生对别人的情绪没有明显反应，比如，同学对他很生气，他却不自知。有的学生则反应过度，比如，看到班上有学生哭，他也会跟着号啕大哭。
有些学生在班上会出现“情绪失控”的情况，比如，在课上大吵大闹、尖叫，和同学、老师争执，拒绝进教室，甚至发生肢体冲突、破坏东西等。但情绪失控背后的原因通常是他们难以忍受环境中的某种东西、难以表达自己的想法，或觉得自己受到了伤害，正因如此他们才会出现“发脾气”的行为。
无论这些学生的情绪变化如何，他们都有特别可爱的地方。他们情感真挚，很少隐藏自己的真实感受；他们会用特殊的，甚至令其他人尴尬的方式向自己在意的老师和同学表达好感，比如，每天必定去办公室问候、在课上不停地给老师找碴、使劲拥抱喜欢的同学等。
有些学生具有和普通人一样，甚至远高于普通人的智商，有些学生则有智力障碍。有些学生具有一两项特殊的才能，如拼写、阅读、算术、记忆、音乐、绘画等。
随着年级的增高，有些孤独症学生会在阅读与写作、数学应用题解答等方面遇到困难。这通常和他们对文字表述的理解有关。例如，在数学方面，很多时候他们不是因为不了解数理知识，而是因为不理解题目的意思而做错题。
孤独症学生的身体形态看上去和普通学生无异，但有的学生会出现佝偻身体，动作缓慢、不协调，走路踮脚、高抬腿，跳绳经常绊住自己，喜欢趴在桌子上等问题。这些会影响他们参与体育课和一些运动类活动的主动性。
错。孤独症实际上就是自闭症，这两个词的英文对应词都是“autism”。“自闭症”实际上是我国港台地区使用的译法，在其他地区，越来越多的家长、教师、学者都开始使用这一词。但在我国目前出台的各类法律法规、政府文件中，使用的都是“孤独症”一词。本节亦使用孤独症这一译法。
对。“谱系障碍”意味着这一障碍是由相似的但又具有多种表现形态的症状聚集而成。我们可以将“谱系障碍”想象成一条线段，线段的两个端点分别是“极重度”和接近普通人群的“轻度”。越靠近“极重度”，越可能伴随其他明显的症状，如智力、语言、运动能力低下等；越靠近“轻度”，智力、语言水平越高，和普通人群相差越小。轻度孤独症有时也被称为阿斯伯格综合征或高功能孤独症。
错。至今为止，没有研究证明，父母的智力、学业、收入、职业等情况，与儿童罹患孤独症有直接关系。
错。不可否认，有些受到创伤的儿童的部分行为表现和孤独症儿童的某些行为表现相似，比如，不愿意和人对视、很少说话，与其他人交往时显得不自然等。有些治疗创伤的心理干预方法对孤独症儿童也能起一定的积极作用。但是，创伤不是造成孤独症的原因。科学界目前认可孤独症是一种多因素造成的神经发育障碍，可能与染色体和遗传基因异常有关，可能与脑发育过程中出现异常有关，可能与母亲怀孕过程、婴儿出生过程，以及新生儿阶段接触某些病毒有关。
对。男孩和女孩的比例大概是4∶1。
注意力缺陷多动障碍（Attention Deficit Hyperactivity Disorder，简称ADHD）是持续出现注意力无法集中、无意义动作频繁、冲动现象，进而导致学生在学习和社交方面出现困难的一种脑部发育障碍。幼儿园时，ADHD学生由于没有课业压力，加之年龄小，所以不易被注意到。进入小学后，由于环境对学生的要求增多，尤其是学习任务加重，学生的注意力缺陷多动问题开始凸显。
ADHD学生在听课、参加活动时，明显比其他学生显得心不在焉，他们很难将注意力持续放在学习任务或活动上。他们很容易被与任务无关的刺激吸引，比如，老师让学生看例题，ADHD学生注意的却是例题中的人物。他们对事物的细节关注不够，所以会把事情做得一团糟。他们经常丢失学习用品或书本，忘记老师布置的任务。他们在听别人说话时也容易“走神”，比如，老师和他们说话时，他们经常说一些和谈话主题无关的、自己想说的内容，而且话题转换非常快。
多动是ADHD学生的特点。他们很难安坐在座位上，总是不停地动来动去，经常发出扭动身体、晃动桌椅、掉东西的声音，甚至会离开座位。他们做事情显得手忙脚乱、毛毛躁躁，规划性不足。比如，老师让他们将语文课本放进书包，再拿出数学课本，他们会把没有合上的语文课本直接塞进书包，发觉不合适后又重新拿出语文课本合上，然后放进书包，再把所有书翻出来找数学书。最后结果是，直到上课前，他们都没有找到数学书，而他们的桌子上却出现了各种各样的书。多动还表现在其他方面，比如，他们会在老师提问没有结束时抢答问题、随意打断别人的谈话、不喜欢排队等待、不适应安静的场合、不停地说话等。有时，他们还会做出危险的事情，比如，在马路上跑来跑去、突然攀爬到一个高台上等。
大部分ADHD学生智力水平正常，但也有少部分ADHD学生有智力低下情况。不过，即使他们智力水平正常，也会由于有注意力不足、多动的问题，导致学业表现一般或不佳。对他们而言，在规定时间内完成作业是件苦恼的事情，因此他们常常不能完成作业或考卷，经常出现漏题、错题现象。另外，遇到需要耗费较多精力的难题，他们会回避或不情愿去做。如果把学习任务分解成小单元，减少环境中的干扰因素，他们能够顺利地完成学习任务。
ADHD学生容易和同学出现争执或冲突。老师可能会经常接到同学的“告状”，说ADHD学生不排队、不愿意参加集体活动、打人、上课玩小玩具等。如果老师向ADHD学生了解情况，他们有可能予以否认，这并非都是因为他们故意不承认，有时是ADHD学生自己都没有意识到自己造成了这些问题，也没有认识到问题后果的严重性。反过来，ADHD学生的“不承认”，又恶化了他们和同学的关系，甚至引起老师的不满。
ADHD学生比其他学生显得急躁、情绪变化大，且他们表达情绪的方式更为直接、激烈。比如，有些学生会因为自己的言行举止不符合规则要求或被人排斥而受挫、伤心，他们会通过号啕大哭、摔打东西、攻击等方式宣泄情绪。这些激烈行为如果没有得到适当的疏解和引导，他们可能会不断遭遇挫折，焦虑、抑郁等情绪也会伴随而生。
对。注意力缺陷多动障碍有两个主要诊断标准，一是看学生注意力是否分散，二是看学生是否有多动、冲动的行为。有些学生没有多动、冲动的表现，显得很安静，可是他们同样有明显的注意力分散问题，以至于对他们的学习和发展造成了负面影响。这些学生属于注意力缺陷（英文简称是ADD）学生，即没有多动、冲动问题的注意力缺陷学生。
错。ADHD是一种脑部发育障碍，环境因素，如家长的教育方式、家庭的经济条件并非学生患有ADHD的原因。但是，ADHD学生的注意力和行为问题能够通过家长和教师的教育干预，得到很大的改善。
错。不少ADHD学生需要服用药物，但目前为止，尚无报道指出哪一种药物能完全治好ADHD。使用药物是为了调节大脑神经递质，使学生的注意力、行为举止得到改善。ADHD学生用药的同时，需要得到学校和家庭的关心和教育支持。此外，用药期间，ADHD学生可能会出现不良反应，如睡不好、吃不好、莫名烦躁、身体疼痛等。这需要家长和教师付出更多的关心和长时间的陪伴。
错。这和人对男女性别的刻板印象有关。对ADHD男生而言，注意力分散、冲动的行为是更容易被人们接受；但对ADHD女生而言，受性别刻板印象的影响，她们的问题在老师、家长的眼中会显得更严重、更令人难以接受。
不完全正确。大部分ADHD学生玩游戏时会显得注意力高度集中，这可能与电子游戏的性质有关。电子游戏通常把大的任务分解成小任务，每完成一个任务都有相应的奖赏，电子游戏需要眼睛、耳朵、手等多种器官的参与，这很符合ADHD学生的学习特点。他们喜欢小步骤式的学习任务，获得及时的奖赏，通过多感官参与提高大脑的兴奋度等。这提示教师，在教导ADHD学生时，要注意根据他们的身心发展特点，设计学习任务。
学习障碍是一种多因素造成的脑部神经发育障碍，它会造成人们在听、说、读、写、计算等方面出现明显困难，而且这种困难并非由智力、听力、视力等残疾因素造成，也并非由教育方式造成。学习障碍包括不同亚类型，在学校中最易发现的包括：拼写障碍、阅读障碍、写作障碍、数学学习障碍。
和其他普通学生的智商分布情况一样，大部分学习障碍学生的智商在正常范围，一部分学习障碍学生智商超常，还有一小部分学生的智商较低。但学习障碍学生令人困惑的地方就在于此，老师通常不解地问：“他们不笨啊，甚至很聪明，为什么学习会有问题？”
有拼写障碍的学生，在学习写拼音、数字、单字时，就经常出现漏写（漏写整个字或漏写笔画）、叠字写（一个字压在另一个字的上面）、单字结构混淆写（如把“吗”写成“马口”）、上下错格写、镜像写（如把“b”写成“d”，“3”写成“ɛ”等）、笔画之间不连贯、溢字（不能将字写在规定的区域内），以及字体大小不齐的现象。
阅读障碍可能是学习障碍学生最为普遍的问题。有的学生在低年级时往往拼读有困难，如遗漏某个音（将“zuan”拼读成“zun”）、误拼（将“f-a-fa”拼成“f-a-wa”）、音节替代难（不知道如何将“hua”改成“gua”）等。朗读一段话时，他们会出现漏读字词、跳读其他行、重复读某个片段、在不该停顿的地方停顿、朗读速度过慢等现象。他们不喜欢读篇幅较长的文章，尤其是长句多、转折多的文章。看完文章后，他们通常难以复述文章的主要内容，只能回忆其中的片段。到了高年级，在其他学生已经发展出很好的默读能力时，阅读障碍学生还在用手逐一指读。但是，如果把文章读给他们听，他们通常能了解文章的含义，并且能够很好地复述。
有写作障碍的学生，讲故事非常精彩，但写故事时就变得内容寥寥，甚至出现结构不完整、逻辑不合理的情况。在文章中，错误使用标点符号，字迹潦草，拼写错误多的现象也大量存在。家长和教师很容易误认为他们“偷懒”。长期背负着负面印象对这些学生的写作信心、兴趣又是一消极打击，进一步加重了其写作障碍。教导学生写作技巧，同时佐以积极鼓励，能提高他们的写作水平。
在数学学习障碍中，问题表现最明显的是计算障碍。在计算需要进退位的数学公式时，无论公式是横排还是竖排，有数学学习障碍的学生都会出错。他们计算竖排公式更易出错，经常忘记进退位，或出现错位计数情况（如将十位数的数字和百位数的数字相加减）。他们对基本的学前数学概念（如大和小、上和下、多和少）、数字符号和数学单位（如厘米和米）的学习和应用，也显得比其他学生慢。做应用题时，误解题意、未能读全题目、计算错误的情况比较多见，这与他们的阅读能力也有一定关系。有些有计算障碍的学生学习几何、代数时表现不错，有些数学学习障碍学生则会出现困难，这与他们对数字信息的空间表征掌握不佳有关。用明显的视觉提示来提醒不同数字的位置、不同符号标识、不同平面的区别，以及简化应用题的无关信息等方式，有助于数学学习障碍学生更好地了解题目信息。
有些学生只有上述一类学习障碍，有些学生则同时有两类或两类以上的学习障碍。这些使他们的学业成就和他们的智力水平明显不匹配。
学习障碍学生通常能和其他人进行友好、有效的社会互动和沟通，但有的老师或同伴会觉得他们显得比同龄人更幼稚。他们能够建立友谊，有自己的好朋友，但也更容易和其他同学发生冲突。
大多数学习障碍学生的情绪状况和普通学生相似，但部分学习障碍学生比其他人更容易生气、更容易出现攻击性言行，也有的学生容易产生自卑感受。这些通常与他们因学业而遭受的评论有关。
学习障碍学生的感知觉问题，虽然不如孤独症学生突出，但是也值得关注。比如，有些学生对某些语音、语调感知弱，因此听课时他们会丧失一些重要信息。有些学生“看”的能力不行，但通过“听”却可以掌握很多知识。有些学生“看”和“听”的能力都比较弱，但是通过身体运动或动手操作产生的动觉，却能够很快掌握概念。有些学生在多感官刺激的环境中能更好地学习，但也有学生整合听觉、视觉以及动觉信息时会出现困难。所有这些特点都提示教师需要仔细观察、分析，根据学生的不同特点设计适合的教学活动。
对。很多一年级学生刚练习写字时，会出现各种拼写问题。随着年龄增长，学生的手部力量、手眼协调能力，以及拼写技能都有所增长，这些学生在没有任何干预的情况下，也会越写越好。但如果到了三四年级，学生还存在明显的拼写问题，就需要考虑其是否有拼写障碍。
错。如果学生写字只是单纯轻或单纯重，而没有其他拼写问题，他们通常没有拼写障碍。遇到这样的情况，需要考虑：（1）学生是否能很好地控制自己的手部肌肉力量以及身体其他部分肌肉力量；（2）学生是否遭遇某些心理困扰，尤其是写字特别轻的学生。
不完全正确。寻找到适合学习障碍学生的教学方式，在此基础上多练习、多复习才有效果，否则不仅会加剧学生对学习的抵触情绪，也会使他们对自己的学习能力丧失信心。例如，让有阅读障碍的学生一遍一遍地看课文，不如让他们听一遍课文的学习效果好；对有些有计算障碍的学生而言，他们需要从点数开始建立对数的顺序的认识，让其一遍一遍列式计算是无效的。
错。目前为止，科学界认为学习障碍会伴随人的一生。大部分学习障碍人士成人后，能自立自强，甚至有些学习障碍人士在学业、事业方面能取得高成就。但这并不意味着他们学习障碍的特征消失了。这些取得成功的人士，通常是找到并掌握了适合他们的学习策略，找到了能够发挥自己特长的途径。很多学习障碍者长大后依旧很难适应社会生活，如难以阅读文字信息、不能对生活中需要用到的基本数学信息进行分析与计算等。
情绪情感障碍是指学生在学校情境中，在没有明显压力事件的情况下，表现出与自身年龄、学识、学校和班级规则、社会文化不符合的情绪或行为反应，对学生的学习、社会交往造成了负面影响。情绪情感障碍有不同的表现症状，包括恐惧、强迫、抑郁、厌学等。
情绪情感障碍学生通常具有比较高的焦虑水平，他们的情绪状态不稳定，这些都可以通过行为观察到。情绪情感障碍学生的行为表现大致可以分成两类。一类是比较明显的不顺从行为，包括：吵架、打架、大吼大叫、不理会老师的指令、对老师的批评及耐心教导无动于衷、上课违纪、不完成作业、撒谎、偷窃等。一类是不那么明显的焦虑或抑郁行为，有这些行为的学生虽然不会公开挑战教师权威以及公共秩序，但是他们有的显得郁郁寡欢，有的沉溺于幻想，有的说自己害怕某些事物，有的经常说自己难受，有的会莫名情绪低落、无声或小声哭泣等。不同症状的学生还会有其他不同的表现。
有惊恐症的学生会对大家习以为常的事件感到巨大的压力，有些学生甚至说不清楚自己焦虑、害怕的是什么。暴躁、哭闹、吃不下饭、做噩梦、心跳快、呼吸急促、呕吐、流汗、肌肉处于紧张僵硬状态等，都是他们可能出现的症状。有的学生只对某些特定的已知或未知的事物有特殊的恐惧，比如，有的学生特别害怕封闭空间、某种声音、考试、某种动物等，当这些事物出现时，他们会表现出脸色苍白、肢体僵硬、行动迟缓等症状。有的学生则对很多事情都感到焦虑，比如，担心作业写得不好、上课发言出错、考试分数不高、画画不如别人，他们会为一点日常小事而苦恼很久，做事总是力求达到自己规定的完美标准。他们总说自己头疼、肚子疼等，这些表现有时会让老师误解，以为他们在撒谎。
有强迫症状的学生的想法或/和行为非常特殊。有的学生有强迫的想法，比如，有的学生固执地认为周遭有很多有害物质会对他造成伤害，有的人相信自己不做某种仪式性活动就会倒霉，有的学生有强迫的行为，比如，反复洗手，反复检查水龙头、电灯是否关上等。很多有强迫症的学生，对自己的物品的“干净”程度有非常苛刻的标准。他们不允许别人碰触自己的东西，掉到地上的东西他们也不愿意再接触。如果同学不小心碰到他们的东西，他们会表现出明显的嫌弃或愤怒。有趣的是，这些学生经常把自己周边的环境弄得一团糟，除了洗手、擦手外，他们中很多人还不喜欢做个人身体的清洁。大多数学生能意识到这些强迫行为以及想法给自己带来的痛苦，但他们无法摆脱。有强迫症的成人能意识到这些奇特的想法以及非要完成某种行为的规则，都是源于自己的内心，不受外界影响。但义务教育阶段的学生大多意识不到这些想法和行为的来源。
有抑郁症的学生，他们的某些症状和患有惊恐症的学生相似，但他们的内心更加绝望和无力。他们容易感到疲劳，注意力不集中，这些症状会造成听课“走神”、做错作业的现象明显增多。他们认为自己不够好，什么过错都是自己引起的。他们时常悲观，即使在老师的鼓励和同学的支持下，也不相信自己能“表现好”。有些学生能察觉自己的情绪状态不合理，但即使察觉到他们也难以控制自己悲观的想法。有些抑郁的学生会伪装自己，力求表现得和别人一样。但不愿意参加各种活动、不想和同学老师接触，学业成绩下降、食欲下降、睡眠差等问题，通常如影随形地伴随着他们，有些症状严重的学生甚至会产生自杀的想法。
厌学学生的表现很明显，从拒绝写作业、拒绝听课到拒绝上学。有些厌学学生上课期间在外游荡，结识一些社会人士并做出不良的事情，其中部分学生可能发展成为品行不良人士。有些厌学学生则长期躲避在家中，他们甚至不愿意走出自己的房间，很少和人交流，其中部分学生可能发展成精神分裂症或其他精神疾病的病人。
情绪情感障碍学生的智力发展水平大多正常，也有部分学生智力发展水平低下。受其情绪影响，他们会在学习中遭遇各种挑战，学业成就普遍偏低。除此之外，他们能敏感察觉到教师、同学对他们的消极评价，这些评价进一步打消了他们参与学习的积极性。
情绪情感障碍学生的社会交往技能通常不高，当他们没有实现自己的目标时，容易情绪失控。他们对其他学生也很难做到感同身受，这造成其他学生对他们的评价不高，因此他们很难交到朋友，人际关系不良。
错。这里要说明两个问题。第一，青春期的普通少年的确会出现各种各样的情绪问题，但是这些问题在一个“正常”范围内，并非“障碍”。通常他们的情绪产生有明显的、现实中存在的压力源，而且这些压力源大多来自对自身成长的困惑，以及对人际关系把握的困扰。普通学生通常能意识到自己情绪爆发时的状态，能察觉情绪爆发后的结果。普通学生即使正在经历情绪困扰，也能够应对学校的学习和各种活动，让自己继续成长。而有情绪情感障碍学生的情绪波动的压力源，大多是普通学生能忍受的事物或活动，有些压力源甚至是他们幻想出来的。当他们的情绪情感爆发时，表现出来的行为不仅会让教师觉得惊讶，也会让同龄学生难以忍受。他们的障碍通常使他们难以应对学校生活，对自己的发展产生阻碍。第二，很多情绪情感障碍学生确实是步入青春期后才表现出明显的行为问题，但他们童年时期的行为也是有迹可循的，只是这些行为容易被教师和家长忽略。
对。教师或家长处理学生情绪情感障碍时，容易走向两个极端。一是尽可能减少压力，这些家长和教师认为减少压力可以调整学生情绪，学生情绪变好就能更好地适应学校。因此，他们会采取为学生减小压力的做法，如学生厌学，他们就允许他不上学；学生有强迫行为，不喜欢被同学碰触，他们就在教室单独隔离一个空间给学生；学生无法忍受写作业和考试的压力，他们就取消作业和考试等。家长和教师会走的另一个极端是加大压力，这些家长和教师认为，学生之所以产生情绪问题就是抗压能力太低，所以要采取“加码”的做法。如学生厌学，那么家长和教师就采取“盯人”战术要求其上学；学生有强迫行为，不喜欢被同学碰触，他们就要求学生参加集体活动，营造与其他学生接触的机会；学生无法忍受写作业和考试的压力，他们就要求学生多做多练。教师和家长在认知层面，会清晰地意识到这两种处理方式效果不佳，但一到现实操作中，他们就很容易滑入“窖井”中。对于情绪情感障碍学生的问题处理以及教育，要遵循的原则和其他学生并无不同，本书后续提到的教育方式都可以借鉴。
这一部分介绍的听力残疾、视力残疾、智力残疾、言语残疾、脑瘫等类别的特殊学生，在普通学校也时有遇见。
听力残疾俗称为“聋”。有很多人将听力残疾人士称为“聋哑人”，这是误解，因为很多听力残疾人的听觉系统受损，但是言语系统没有受损，在经过专业的言语听力干预训练后，聋人也可以开口说话。
听力残疾指的是“各种原因导致双耳不同程度的永久性听力障碍，听不到或听不清周围环境声及言语声，以致影响其日常生活和社会参与”
。在判断听力残疾时，根据听力较好的耳朵进行判断，按照听力损失程度的大小分级如下：
听力残疾一级（极重度听力残疾），听力损失大于90分贝；
听力残疾二级（重度听力残疾），听力损失在81～90分贝之间；
听力残疾三级（中度听力残疾），听力损失在61～80分贝之间；
听力残疾四级（轻度听力残疾），听力损失在41～60分贝之间。
一般来说，听力损失程度越重，说明听觉系统的结构和功能的受损情况越厉害，仅依靠听觉参与社会交流活动受限程度也越重。但是在助听器和电子耳蜗的帮助下，很多聋童也能够学会辨识不同物体、活动发出的声音，以及不同人发出的语音。
聋童的视觉在他们的发展过程中发挥了重要的代偿功能，他们甚至通过“看”帮助自己学习学科知识、和同学交流。经过听力言语训练的聋童通常具有一些“读唇”技能，即看着说话人的口部肌肉和舌头形状、位置的变化，判断对方说了哪些字句。在课堂上，可以安排聋生坐在能清晰看见教师说话的位置；教师在讲解重要概念时，语速慢些、口型正确，尽量避免背对着聋生说话，或者一边讲一边走。
聋生的语言发展，尤其是口语发展，和普通学生很不相同。普通学生在入小学之前，基本熟练掌握了在“一对一”或“一对多”沟通情境下的听话技能，以及基本的口语发音技能和交流技能。但对聋生，即使是经过听力语言训练的聋生而言，这些都是需要学习的技能。聋生经过早期言语干预可以说话，但是有些聋童的发音和声调听起来有点“怪”，容易遭到同学的模仿、嘲笑。教师在班上除了引导普通学生不要嘲笑聋生外，还可以教导他们以礼貌的方式教聋生正确发音。
视力残疾指的是“各种原因导致双眼视力低下并且不能矫正或双眼视野缩小，以致影响其日常生活和社会参与。视力残疾包括盲及低视力”。“视野”指的是人的头部保持不动，视线保持正前方平直方向且不移动情况下看见的空间范围，通常用度数来表示。和听力残疾一样，视力残疾分级时，如果双眼视力不同，以视力较好眼的矫正视力为准判定残疾程度，具体分级情况如下：
视力残疾一级（盲），无光感，视力在0～0.02之间，或视野半径＜5度；
视力残疾二级（盲），视力在0.02～0.05之间，或视野半径＜10度；
视力残疾三级（低视力），视力在0.05～0.1之间；
视力残疾四级（低视力），视力在0.1～0.35之间。
目前随班就读的视力残疾学生多为低视力学生，这些学生保留一定的残余视力，能够利用大字课本或助视器参与普通课堂的学习。他们对光线的需要各不相同，有的人需要比较强烈的光线，有的人则害怕强烈的光线，因此，根据他们对视觉条件的需求，对教室环境进行调整很有必要。
即使有残余视力，听觉和触觉仍然是视力残疾儿童认识世界的主要渠道。但这两种感觉与视觉相比，在认识活动方面存在较明显的不足。视觉可以通过“一目了然”的方式快速认识事物，听觉和触觉只能以较慢的方式，逐步获得对事物某个局部的认知；视觉可以帮助人们在不碰触的情况下认识山川、大海、飞鸟、海鱼等概念，区分不可触摸的、无音无色的事物（比如颜色），辨识空间方位等概念，而通过触觉和听觉掌握这些概念有相当难度。因此，视力残疾儿童在理解事物的本质以及事物之间的关系时，容易出现以偏概全的现象，这也给他们的学习带来挑战。
智力残疾指的是“智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。智力残疾包括在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞；或者智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致智力损害或智力明显衰退”。
在这个定义中，有几个地方要解释一下。首先是“智力显著低于一般人水平”。目前我们国家测试智力通常采用韦氏智力量表测试，所得分数称为智商。一般人的智商是100分左右，高于130分的人可以看成是智力超常的人，低于70分的人，其智商就成为“智力残疾”的判断标准之一。“社会适应能力”是一个人表现出与自己的年龄和所处环境相适应的行为、技能的统称，包括学习各种社会知识、掌握社交技巧、恰当处理人际关系、自己照顾自己、使用日常工具等。要判断一个人是否有智力残疾，不仅要看他的智商，还要看他的适应能力。有些孩子可能缺乏早期教育，入学后智商不高、学习不好，但是他们能很好地适应学校生活，能够恰当处理人际关系，解决实际问题，那这样的孩子就不属于智力残疾学生的范围。
在《残疾人残疾分类和分级》中，智力残疾等级根据不同年龄段，按照发育商、智商或适应行为分数分级。在中小学阶段，最常见的是根据韦氏智力商数和适应行为得分进行分级。
第一级（极重度）：智商25分以下，同时具有极重度的社会适应障碍，不能与人交流、不能自理、不能参与任何活动、身体移动能力很差；需要环境提供全面的支持，全部生活由他人照料。
第二级（重度）：智商在25～40分之间，同时具有重度社会适应障碍，与人交往能力差、生活方面很难达到自理、运动能力发展较差；需要环境提供广泛的支持，大部分生活由他人照料。
第三级（中度）：智商在40～55分之间，同时具有中度社会适应障碍，能以简单的方式与人交流、生活能部分自理、能做简单的家务劳动、能参与一些简单的社会活动；需要环境提供有限的支持，部分生活由他人照料。
第四级（轻度）：智商在55～69分之间，同时具有轻度社会适应障碍，能生活自理、能承担一般的家务劳动或工作、对周围环境有较好的辨别能力、能与人交流和交往、能比较正常地参与社会活动；需要环境提供间歇的支持，一般情况下生活不需要由他人照料。
目前随班就读的智力残疾儿童多为轻度和中度残疾的儿童。这些智力残疾学生的各种感觉比普通人迟钝。如视觉方面，他们难以分辨物体形状、颜色、大小的细微差别；听觉方面，他们对语音的识别比较困难；皮肤感觉方面，他们对温度、疼痛的感受力较普通人差一些，触觉也不够灵敏。智力残疾儿童在学习新概念的时候，学习速度慢且遗忘快，需要经常练习和复习。他们的注意力维持时间短，上课容易走神；他们也很难做到“一心二用”，同时让他们完成两项或以上的学习任务，对他们而言有很大难度。
言语残疾指的是“各种原因导致的不同程度的言语障碍，经治疗一年以上不愈或病程超过两年，而不能或难以进行正常的言语交流活动，以致影响其日常生活和社会参与。包括：失语、运动性构音障碍、器质性构音障碍、发声障碍、儿童言语发育迟滞、听力障碍所致的言语障碍、口吃等”。“言语”通俗地说，是我们说出来的话，是用声音表达的语言。3岁以下的孩子一般不做言语残疾的鉴定，因为孩子早期的言语发展变化很大，3岁以后的言语发展才相对稳定。
根据脑和/或发音器官的结构和功能、言语清晰度、言语表达能力，以及参与社会生活方面存在的障碍程度，可以将言语残疾从极重度到轻度分成四个等级，第一级的残疾程度最重，第四级最轻。
相对而言，口吃是最容易引起人们关注的一类言语残疾，口吃的学生比较容易遭受同学模仿、嘲笑。有些口吃学生因此不说话、不与人交流，自卑自弃；也有些学生会因此和同学发生肢体冲突。其他类的言语残疾，一般来说不容易引起人们过分关注。
除了一些因发育迟缓造成的言语残疾外，其他类型的言语残疾学生的感知觉、智力、思维等方面发展基本和普通学生一样。目前我国随班就读残疾学生中，很少见到被鉴定为言语残疾类的学生，但这并不等于普通学校里的言语残疾学生少。它可能从侧面反映出我们对言语残疾学生关注不够，对他们的学业、学校适应、心理状态情况了解不足。
脑瘫学生在随班就读学校是比较常见的一类特殊学生。脑瘫，也称为“脑性瘫痪”，在我国归属于肢体残疾。脑瘫指“自受孕期开始至婴儿期非进行性脑损伤和发育缺陷所导致的综合征，主要表现为运动障碍及姿势异常”
。
按照运动和姿势的特征，脑瘫儿童可以分成五类。第一类是痉挛型脑瘫儿童，这些儿童肌肉特别僵硬，上肢蜷曲，双腿交叉，形成“剪刀”姿势，走路时用脚尖走。痉挛型脑瘫儿童占脑瘫儿童的60%～70%，是最常见的，而且很多在刚出生或出生不久时就会被发现。第二类是手足徐动型儿童，他们的手、脚、面部肌肉似乎不受控制，总在颤抖；他们的动作不稳定，走路时摇摇晃晃，手向后背；总体来说，上肢损伤程度比下肢更严重，这类孩子大约占脑瘫儿童的20%。第三类是软瘫型儿童，这些孩子的身体和手脚特别软，而且动得少，所以显得非常安静；如果把他们的头歪向一边，他们也不会像普通孩子那样很快把头转到身体正面。这些孩子到了两三岁时，会转为痉挛型或手足徐动型脑瘫儿童。第四类是共济失调型儿童，这些孩子的身体和手脚也特别软，平衡能力差，走路时摇晃；手和头部经常颤动，如果仔细观察他们的眼睛，会发现他们的眼球也会轻微震颤；这些孩子，经常在出生半岁后才逐渐显露特征。第五类是混合型儿童，也就是同时具有上述两种残疾类型以上的儿童。此外，脑瘫还可以按瘫痪部位和瘫痪的程度进行分类，在此不一一做介绍。
少部分脑瘫学生智力正常，大部分脑瘫学生伴有智力残疾。很多脑瘫学生有近视、弱视、远视等问题，很多还有斜视、眼球震颤的现象，这些会导致他们通过视觉学习新事物有难度。很多脑瘫学生有听力损伤的问题，他们能听得见有些频率的声音，有些频率的声音则听不见，有些学生则完全听不见。很多脑瘫学生的本体觉（即对自己身体位置的感觉）发展不良，这造成他们容易摔倒、碰伤。大部分脑瘫学生都有不同程度的言语障碍，比如发音不清、说话不流畅，甚至无法说话的现象。脑瘫学生中出现癫痫的概率比较高，这是教师要特别关注的一点，因为癫痫频繁发作不仅影响脑瘫学生的发展，对其生命安全也造成威胁。
【提要】
本节介绍了学生的不同表现特点，并不是为了让教师给学生贴上“标签”，判定这名学生有孤独症、那名学生有学习障碍等。对这些学生进行诊断，需要专业人士用精准的评估工具，进行细致的评量。本节的目的不是给教师提供一个“臆断”学生类别的资料，而是为了让教师从更多的角度理解学生问题行为背后的原因。本节亦不希望教师因为学生有这些问题而臆测学生的发展极限，对于教师而言，创造适合学生的、富有营养的教育环境，让学生能够最大限度地突破不利于自身发展的限制，才是教育者智慧和尊严的体现。