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【案例：暂时落后的小B和焦虑的小T】
小B的父母在她出生3个月后外出打工，奶奶一边做农活一边照顾她，经常把她独自留在一间有围栏的空屋子中。小B 6岁的时候来到父母打工的城市上学，家长和老师认为小B各方面都比同学差远了，但是他们没有放弃。小B每天晚上都不断练习，老师和家长也为她增加了专门的指导和练习。一年后，小B适应了校园生活。 三年级时，小B基本能够跟上班级进度，完成学习任务，智力检测的结果也处于正常范围内。
阿斯伯格综合征学生小T不仅对自己的要求非常高，还很看重班集体荣誉，每到单元检测、学校班级表彰时，他都会非常紧张。运动会前一天，小T多次在体育老师办公室外徘徊，问其原因，他反复说：“如果我跳绳落后了，拖班级后腿怎么办呢？”老师了解到小T的焦虑，分析原因后制订了情绪调整计划。老师认为除了改变家长教育理念，还应在各种比赛、检测前观察小T的情绪状况，提供短期支持。比如，小T认为期末复习阶段班里的气氛比较紧张，而打乒乓球能够缓解自己的压力，老师就在复习阶段为小T安排了午间打乒乓球的活动。
人与人之间存在着各种各样的差异，这些差异有大有小。特殊需要学生与同龄学生之间更是存在着较大的差异。大量的生理学和心理学的研究显示，特殊需要学生之间存在着巨大的个体差异，同时，每一个特殊需要学生个体都有非常独特的教育需要。2018年3月，李克强总理在十三届全国人大会议的政府工作报告中指出：“我们要发展公平而有质量的教育，要办好人民满意的教育，让每个人都有平等的机会通过教育改变自身命运，成就人生梦想。”可见个体差异不仅是特殊教育的基本依据，也是优质教育的基础。
我们常常说教育要满足学生发展的需要。如果你发现有些学生在身体、生理和心理上有别于同龄学生，现有课程、教材、教育方法、安置方式等不能完全适应他们的需要，在这种情况下，应该怎么办呢？对特殊需要学生来说，在满足他们的教育需要之前，更重要的是理解他们与普通学生的差异。只有理解并接纳了这种差异，才能找到适合这些学生的课程、教材、教学方法，甚至安置形式等。不同特殊需要学生所需的课程、教学方式是不一样的，正如在普通班级中对同一个知识点有的学生一点就会，而有的学生则需要多次辅导。特殊需要学生与普通学生之间的个体差异是决定其需要特殊教育支持的基础。
作为教师，我们常常会苦恼，什么样的教学方法或教学内容才适合特殊需要学生呢？毫无疑问，无论选择什么样的教学内容和教学方法，都必须以这个学生本身的具体情况为出发点。个体的身心发展状况不一样，他们的特殊教育需要就会不一样，与此相适应的一系列教育教学策略和方法也会不一样。比如，在为盲童选择教学内容时，应该有意识地回避需要视觉才能学习的内容；而在为聋童选择教学内容时，应该有意识地回避需要听觉才能学习的内容。在教学方法上，低年级学生较高年级学生而言需要更多直观体验与感悟活动。
教育评价通常来说是指在一定的教育价值观的指导下，依据教育目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判定的过程。教师通常会采用一些评价标准对学生的学习效果进行评判，而这种评价标准正是整个教育评价工作的核心。因此，这种标准恰当与否，对整个评价工作会产生很大的影响。如何对班级中的特殊需要学生进行评价呢？首先，不能过于强调个体与集体间的差异，要关注个体发展的纵向评价。从特殊需要学生个体的纵向去看待其发展。其次，评价过程中要与学生的个别化教育计划相结合，评价其一段时间内某些能力或技能的习得情况。因此，对特殊需要学生来说，个体差异是评价的缘起和归宿。
差异是一个相对的概念。认识特殊需要学生，首先要充分认识到特殊需要学生与普通学生的共同之处，即他们都是在社会上生活的人，是正在成长、发展的儿童。特殊需要学生同样具有人的社会性，具有与普通学生一样的基本发展规律和生理基础。因此，普通学生的教育目的、方针，教学原则和方法基本上适用于特殊需要学生。不能因为差异而忽视了对他们身心发展一般规律的认识，不能忽视一般性教育规律和教育方法的运用。这些正是我们认识特殊需要学生和教育教学的基础。
由于特殊需要学生在身心发展、高级神经活动上有自己的特点，在对这些学生进行教育时，不能忽视这些差异带来的特殊性。要区分特殊需要学生所表现的各种特殊性中哪个是原因，哪个是结果，也就是要区分出第一性的缺陷和由其派生出的第二性、第三性缺陷。第一性缺陷是各类特殊需要学生心理和教育的特殊性产生的物质基础，应当由医生确诊和鉴定，或者可以通过某些医疗措施加以治疗，如被医学诊断为智力障碍、听力障碍等。而第二性、第三性缺陷可以由教育工作者通过有计划、有目的的教育教学活动加以训练和补偿。盲、聋、智力障碍儿童的感知觉、记忆、言语、思维、情感、意志等方面都会表现出特殊性或缺陷，其适合的教育目的、教学方法、教学组织形式、交际工具等方面也有诸多特点。这些缺陷或特点在特殊需要学生的发展或教育过程中起的作用不同，我们尤其应该分出主要和次要，以便抓住主要的、决定性的环节进行更有成效的特殊教育。
日本教育家佐藤学在其《静悄悄的革命》一书中指出：“与特殊需要学生一起学习具有无限丰富的意义，通过这种学习，我们能够改变自己的人生，也能够改变我们所生活的世界；教师自身通过引发与支持促进学生的学习，也能够实现自己实实在在的追求
。”对特殊需要学生来说，融合教育不仅可以让他们回归到主流学校，积极参与教育教学，接受高质量的教育，还意味着他们可以通过学习掌握参与社会的技能和方法，为未来的社会生活做好准备。对普通学生来说，参与融合教育可以学会理解与尊重差异，提高责任意识，能够更加深刻地理解学习的目的和意义，并且有机会体验与学习更多接纳、理解、合作的方法。
1994年联合国教科文组织颁布的《特殊需要教育行动纲领》明确指出：“尽管融合学校为实现平等机会和全面参与提供了有利的环境，但他们的成功仍需要一种不仅仅是教师和学校其他人员的努力，还包括同伴、家长、家庭和志愿者的共同努力的局面
。”也就是说，特殊需要学生的成长需要多方参与、多方合作与多方支持。
在学校教育的过程中，特殊需要学生需要教师与教师之间、学生与学生之间以及社区和各级组织之间建立一种支持、合作的关系，共同营造一种融合的氛围。首先，在教师与教师之间，融合教育要求班主任、任课教师、心理教师、物理治疗师、语言治疗师等各类人士进行合作，对特殊需要学生进行个别化的教育和支持。其次，在学生与学生之间，融合教育要求普通学生与特殊需要学生一起合作、交流、学习，进而让他们适应社会生活。最后，在家庭、学校、社会之间，融合教育需要所有人的合作，鼓励每个人作为参与、支持的伙伴和成员，充分发挥出自身的能力，提倡多方的支持与参与。
【提要】
满足学生的教育需求，使其得到应有的发展是教育工作者的责任与义务。从学生实际出发，关注共性与差异，才能给予每个学生成长的机会和支持。个体差异是学情分析的重要组成部分，是教育教学的依据，是见证个体成长的工具。尊重个体差异是保障每位学生实际获得的前提。