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真正的教育研究都紧紧把握社会发展的时代脉搏，回答时代变革的现实问题，回应学科发展的内在诉求，体现研究领域的独特意蕴。哲学曾因回避人类的现实问题而遭遇“学科危机”，而作为第一哲学的实践哲学，则是直面“学科危机”后的思想产物。转向后的实践哲学仍旧苦于探寻“理论之知”与“实践之能”的关系，致使自身长期处于重重困境与矛盾之中。
如果说“教育的实践哲学”体现的是实践哲学与教育学的一种“体用关系”，那么，“教育实践的哲学”呈现的则是教育学对实践哲学的一种“学科介入”和“实践贡献”。探寻实践哲学的教育方式正是以“教育的方式”来重建实践哲学，为实践哲学做出教育学的“可能贡献”，这也是教育学学科发展的应有之义。
在教育学领域内部，这是一个不言而喻的问题，“教育在本质上是实践的”
，这几乎成为教育理论界的“理论常识”，且已内化为人们认识教育的“公理性预设”。但在教育之外，却有人对此持怀疑甚至否定态度。如赵家祥认为：
“‘教育实践’、‘教学实践’等说法，在教育界乃至人们的日常用语中，出现的频率很高。我认为，如果不是在马克思主义哲学的科学实践观的特定视域内，不必仔细推敲这种用语是否恰当；但若从科学实践观的角度来看，则必须对这种用语是否恰当作认真的辨析。我认为教育是一种十分复杂的社会活动、社会关系、社会现象，不能笼统地说它是不是实践。教育由多种要素、多种活动、多个方面构成。可以肯定，教育思想、教育理论、教材编写等属于认识范围或思想范围内的活动或活动成果，不能直接引起现实事物的改变，因而不属于实践活动；教育制度、教育体制、教育机构、教育设施等，是教育思想、教育理论的体现或为教学、科研服务的物质条件，不是人的活动，因而也不是实践活动；教育革命或教育改革则属于实践活动，因为它可以直接引起教育制度、教育体制、教育机构、教育设备等等的改变，可以引起教育布局和教育资源的调整。”
照此观念，继“理论”成为尊称之后，“实践”也成了对教育的“尊称”。
细加辨析这种“教育非实践论”背后的逻辑，其存在多重割裂：将“教育思想、教育理论、教材编写”“教育制度、教育体制、教育机构、教育设施”与“教育革命”“教育改革”割裂开来，将思想与物质条件割裂开来，将教育革命、教育改革与教育思想、教育制度割裂开来。世界上不存在不需要任何思想和物质条件的人的活动，不存在脱离“教育思想”“教育制度”等所谓“思想内容”和“物质条件”的空洞的教育改革，任何教育改革，都必定包括以“教育思想”和“教育制度”为内容、对象与目的的改革，否则，这样的改革实践只能是天方夜谭，存在于思想者的头脑之中，最终只是一种臆想的“思想活动”。
赵家祥眼中“实践”的标准至少有两条：能否“直接”引起现实事物的改变，是否为“人的活动”。但这样的概括仍显粗糙，显得不够“理论”。继否定了“教育实践”之后，他又对“教学实践”进行“一票否决”，提出了一套“实践”内涵和标准：
“我认为实践应该包括以下三个方面的内容：（1）实践是人的感性的物质活动；（2）实践是人的对象性活动；（3）实践是主观见之于客观的有目的的活动。必须同时具备这三项内容的活动，才能算作实践活动，缺一不可。从第一项内容来看，教学活动是教师向学生传授知识、思想、理论等，学生接受知识、思想、理论等，教师与学生之间的交流与互动没有超出思想的范围，这种仅仅局限于思想交流范围内的活动，不是感性的物质活动，显然不能够称为实践活动。从第二项内容来看，教学活动虽然可以看作是对象性活动，但不能由此得出结论说教学活动是实践活动，这正如数学上的定理正确、逆定理不一定正确一样。并非一切对象性活动都是实践活动。有的对象性活动属于实践活动，有的对象性活动则不属于实践活动。哪些活动属于实践活动，哪些活动不属于实践活动，要具体分析。人的对象性活动主要有三种：（1）以自己和自己的生活为对象的对象性活动；（2）以自己的周围环境为对象的对象性活动；（3）一个人（或一些人）以另一个人（或一些人）为对象的对象性活动。教学活动属于第三种情况。这第三种情况又可以区分为两种情形：如果一个人（或一些人）改变的是另一个人（或一些人）的肉体组织、生理结构，如医生为病人做手术，像摘除肿瘤、割去盲肠、取出结石、心脏搭桥、器官移植等，这种对象性活动属于实践活动；如果一个人（或一些人）改变的仅仅是另一个人（或一些人）的思想，这种活动则不属于实践活动。教学活动中，教师改变的只是学生的思想，所以不能算作实践活动。从第三项内容来看，教学活动虽然可以说是有目的的活动，但由于教师向学生传授的是思想，学生接受教师的思想以后发生的是思想变化，思想性的对象不是客观对象，因而教学活动不属于主观见之于客观的活动，即不是实践活动。可见，从本质上和整体上看，教育不属于实践范畴，只是教育的某些方面或某些环节（如教育革命和教育改革等）带有实践活动的属性，属于实践活动的范围。”
这是一个既缺乏“教育常识”又缺乏“理论”的漏洞百出的论证。
我们暂且对作者的“实践标准”是否合理，是否为实践的唯一标准等问题不予讨论，仅依据其标准来看“教学”是否有资格称为“实践”。
第一，教学只是“思想范围”内的交流活动，改变的只是学生的“思想”吗？
赵家祥的判断依据来自对马克思实践内涵的理解：实践是一种“感性物质活动”或“有意识的感性对象性活动”，但这种理解是一种割裂式的理解，即将感性与物质割裂，背后则是一种更深层次的割裂：将包括了肉体的“身体”与“思想”割裂。教学中的师生交流，绝不只是思想与思想的交流，还必须借助“身体”进行，依托师生、生生之间的身体性的表演、观看和模仿等进行，“实践”与“身体”密不可分。布迪厄指出，实践是一种“准身体意图”，不是心理状态，而是身体状态。实践感先于认知，是过去、现在、未来的惯习彼此交织、互相渗透，寄居在身体内部，有待人们重新激发出来的“积淀状态”
，因此，人的感性活动即人的身体活动，人的身体活动即人的实践活动。实践不可能脱离负载它的身体，实践必须通过身体活动再现和展示
。“身体”本身不是纯粹的物质或纯粹的精神，它是一种具有丰富社会文化内涵的存在，马克思实践哲学对此已有自身独到的理解。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思通过对人的“在世之在”的细致描述表明，身体中自我感觉能力内含的社会文化品质，制约着主体对特定对象的感知。身体的在场是以“自然”和“需要”为标志的，它只有被置于社会自我意识与个体自我意识相互作用关系之中才能得以理解。同时，从马克思的《巴黎手稿》和《资本论》中可以看出，马克思批判了资本主义的工具理性和技术理性抽空人自身的感性财富，通过对身体力量进行控制和利用，使一切肉体的和精神的感觉被单纯异化的“拥有的感觉”所代替，并且通过针砭资本主义制度史中的权力话语对真理的歪曲和对身体形态的扭曲等，最终得出结论：资本主义生产和私有财产是通过对“人的一切感觉和特性”的彻底掠夺而确立的。“对私有财产的扬弃”，在原则的高度上被确认为“人的一切感觉和特性的彻底解放”，这种解放被直接理解为：
“人对世界的任何一种
人的
关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、情感、愿望、活动、爱，——总之，他的个体的一切器官，正像在形式上直接是社会的器官的那些器官一样，是通过自己的
对象性
关系……对
人的
现实的占有；这些器官同对象的关系，是
人的现实的实现
……是人的
能动
和人的
受动
，因为按人的方式来理解的受动，是人的一种自我享受。”
“身体”的话题在马克思那里被赋予了更深重的历史意蕴，身体同时是社会的历史和文化的身体
。身体的历史-文化与物质-思想的多重内涵在教育教学场景中同样存在，它说明了教学的“实践底蕴”，它被视为：
“精神和肉体统一的实践活动的载体，是社会的存在而不是自然的产物。以身作则是实践，以身示范是实践，身体力行是实践，身先士卒也是实践，而只有心理活动没有身体活动的思维活动则是认识而不是实践。古代教育强调修身养性、修身齐家，决不是修炼作为肉体、躯体、肢体的身体，而是修炼以肉体为基础又超越和高于肉体的精神存在或伦理道德。身不由己、身败名裂、身外之物所言及的‘身’也是作为实践活动载体的‘身’，而不是单纯的肉体‘身’。即使是把身体与精神、心理和思想相对应的身心发展、体脑结合的‘身、体’也不完全是自然的身体或肉体。”
“身体”的多重实践意蕴中，包括了“教育意味”和“教育学意味”
。它促使我们回到教学活动本身，没有任何思想交流不需要身体等物质存在的参与，如教学中的“表演”、“观看”和“模仿”等都不是纯粹的思想活动，而是思想和身体的综合交织。
更何况，从实然的角度看，教学对学生的影响绝不只是“思想”，而是全身心的。“德智体全面发展”，中华人民共和国成立以来没有任何一个“教育方针”将“教学”认定为只是“德智”方面的思想发展，与健康的体魄（身体）这样的物质属性无关。显然，赵家祥把教育等同于“政治思想教育”，把“教学”缩减为“政治思想教学”了。
第二，教学只是“主观见之于主观”的纯粹“主观活动”吗？
这一观念与赵家祥将“教学”限制于“思想范围”内直接相关，他把教学等同于纯粹“主观活动”或纯粹精神活动，视为与“哲学思想”同一类型的活动。若以如上“身体论”观之，则他排除了教学中的客观物质条件，包括以信息技术等为载体或依托的客观条件，更排除了教学行为对学生身体的“整体综合性”影响。但最根本的问题不在于此，而在于作者秉持着“主观-客观”“物质-精神”二元对立的思维方式。作为一种交往活动的教育教学，如何可能将客观-物质因素从主观-精神世界中完全排除出去？这样的教学，过去不存在，现在不存在，将来也必定不存在。这是作者头脑中臆想出来的教学，不是真实存在的教学。
第三，教学只是“一个人（或一些人）以另一个人（或一些人）为对象的对象性活动”吗？
赵家祥将教学归属为以“他者”为对象的对象性活动，导致了对教学活动、教学对象和教学目的的双重窄化和双重否认：一方面，否认“学生”和“教师”在教学过程中，以自身作为对象和目的的事实性存在。教学乃至教育的根本目标，是使受教育者回到自我，拥有“生命自觉”，包括自我唤醒、自我反思、自我重建，即“教是为了不教”。作为教育者的教师，同样需要“自我教育”，即以自我为对象的教育。这是合格教育者的基本标准，教育他人总是需从自我教育开始。另一方面，否认环境在教学过程中的存在。教学处在各种环境的包裹之中，小至班级环境、校园环境，大致社会环境等，这些环境的实质是一种“文化环境”，没有任何一种教学不受到文化环境的影响，不通过师生与文化环境的互动来完成。在教育学看来，“环境即课程”，它是人成长与发展的必备资源
。所谓“生命自觉”，必定包括人对所处环境的反思、利用与改造。
上述“双重否认”表明了“多重割裂”：将他人与自我割裂开来，将教学与环境割裂开来，将人的成长发展与环境割裂开来。这样的教学无异于空中楼阁。
综观如上看法，若跳离赵家祥自己所认定的“实践”内涵与标准，那么我认为，赵家祥曲解了马克思的“改变世界”的实践观，把马克思的实践内涵理解为脱离“感性”的“纯物质主义”，“感性”不是物质的感性，始终是人的感性，是与人的思想世界相关的感性。这种脱离易造成如下错觉：马克思要改变的“世界”，只是物质世界，而与人的思想世界、精神世界无关。这依旧是一种割裂：在人的世界中，将改变物质存在与改变思想割裂开来。整体来看，赵家祥的“教育实践否定论”的根源不在于他的实践标准，也不在于他对“教育特性”的“外行式”理解，而在于其思维方式，是二元对立思维和割裂式思维所致，于是才有物质与思想（精神）的割裂对立、主观与客观的割裂对立、改变人的思想与改变人存在的物质环境的割裂对立等，导致赵家祥在提醒避免“实践泛化”的同时
，又走向了另一极端：“实践窄化”。
从这一否定教育的实践特性的典型案例中，我们大致可以理解，为何“教育”在实践哲学体系里没有地位，几乎没有实践哲学家将“教育”作为核心研究对象，更不会以此作为理论体系构建中的重要构成。
亚里士多德（Aristotle）在其《政治学》中，主张教育是一种艺术。但他眼中作为艺术的教育，是一种国家政治艺术，是政治艺术的一部分，因而属于政治实践
。同时，亚里士多德眼中的实践具有“内在的向善性”，是促进人的德性之养成，在这个意义上，显现出教育作为一种“实践”的价值意蕴，但这种价值依旧是伦理实践的范畴，是为伦理学服务的。亚里士多德指明了教育的“实践性”，但并未对教育实践与政治实践、伦理实践做出明确区分，没有详尽说明“教育实践”的特殊性。
作为教育哲学家的卡尔，与对其影响甚大的伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）一样，都主张以“历史解释学”的方式，重返亚里士多德的“实践哲学”传统，但卡尔的不同在于，他试图对“教育实践”进行“历史重建”，恢复被扭曲、被误解的“教育实践”的原本含义
。
重建的第一步，回到亚里士多德意义上的实践的初始内涵。
依据亚里士多德的主张，卡尔认为，实践介于理论与技艺之间，因此既有理论的思辨内涵，又有技艺的实用性质，无论是哪种性质，“实践之目的总是有其不确定性，不能预定，所以实践必须具有理性推理。在理性推理方式中，选择、慎虑与实际判断扮演着相当重要的角色”
。实践所具有的“理性推理”，使实践能够符合实际生活的特定情景，通过正确的实践推理，采取最有智慧的行动，培养圆满成熟的实践智慧
。
重建的第二步，从历史解释学的视野出发，历史性地理解“教育实践”概念。
其要义有四：（1）只有了解古希腊的实践概念，才能完全理解现代生活中“教育实践”的内涵。当今使用的“教育实践”概念，起源于古希腊，它是古希腊人为了追求善而献身美好生活的生活方式。作为“生活方式”的内涵在现代生活中逐渐消亡且已有相当长的时间。（2）教育实践的内涵受到社会环境转型的影响。在由一种社会环境转型至另一种社会环境时，教育实践的内涵已经随之改变。目前所理解的教育实践内涵，与其原来意义已有不同，其原因在于社会环境的变迁。（3）尽管教育实践的内涵会出现古今有别的现象，但是其中仍然存在异中有同的地方。（4）通过对教育实践概念的历史考察，能够发现古希腊思想家的主要论点，经过哲学分析，不仅能够搞清楚实践、实践推理与实践智慧等核心概念的基本意义，还能够搞清楚教育实践的内涵，构建一种“实践取向”的教育哲学
。
重建的第三步，是厘定教育实践的特质。通过多重历史解释式的分析，卡尔认为：
“教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为。相反，教育实践是一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解，实践者用这种思维图式来认识他们的经验。”
据此，陈建华指出了卡尔教育实践观的三大特色：
“其一，他的教育实践观不是‘中立’的，而是带有价值成分的，他认为教育实践内在地与‘善德’联系在一起。其二，他的教育实践观在某种程度上包含了‘教育理论’和‘教育技艺’，善、批判性思维、推理、判断、实践智慧不仅是一般实践的核心特征，也是教育实践的核心特征。其三，他把教育实践概念作为理解教育理论与教育实践关系的逻辑起点，能够帮助我们思考如何从教育实践角度出发，认真地分析教育理论与教育实践的关系。”
我认为，卡尔有关回到亚里士多德的主张，是把双刃剑：在赋予“实践”与“教育实践”概念历史根基并“正本清源”的同时，也可能导致“演绎”和“推理”，仿佛“教育实践”的性质和内涵，是对亚里士多德实践观演绎推理的产物。卡尔所言的教育实践具有的“善”“理性推理”“智慧”等特性，直接来自古希腊实践观。卡尔没有对教育实践是何种意义的善和理性，其“智慧”是一种什么样的实践智慧做出清晰透彻的回答。
亚里士多德的实践观对于“教育实践观”的形成而言，既是奠基和荫护，也是替代和遮蔽，在确保其普遍适用性的同时，也掩盖了“教育实践”的特殊性。这种从普遍到特殊的演绎推理方式，在教育理论界已是常态。虽然人们意识到不能用自然科学理论来演绎替代教育理论
，也不能将自然科学中理论与实践的关系推理至教育科学
，但关于如何避免用某一学者的理论（典型如亚里士多德的实践哲学观）或某一实践哲学的观念来演绎替代教育理论，这一意识尚不够强烈和清晰
。
更理想的方式，是既有相关理论的历史根基，又能回到“教育实践”本身，直面教育实践的特殊性。例如，如下对实践的认识：
“教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的、以人的培养为核心的各种行为和活动方式。教育实践具有四个方面质的规定性：第一，教育实践是以教育认识或教育观念为基础的社会实践活动；第二，教育实践的核心活动及其方式是人的培养，因而，教育实践活动的主体形式是教育、教学、管理、评价等活动，教育行政、教育制度是其从属的活动形式；第三，教育实践是按照教育活动内在的逻辑关系展开的，人们按照对这些关系的理解方式去活动，这就要求教育实践活动既是以教育认识为基础的，也是对教育活动中内在逻辑关系的现实展开；第四，教育实践活动也是系统的。”
上述认识通过“教育观念”“人的培养”“教育主体”“教育活动的内在逻辑关系”等核心范畴，在无须以某一外来理论作为逻辑起点的背景下，直接指向教育实践的特殊性。然而，这种认识还不够彻底，依然只是逻辑层面上的认知，还没有回到教育本身，从教育的本性出发来透析“教育实践”的特殊性。在这个意义上，当下最紧要的问题，已经不再是“教育是不是一种实践”，而是“教育是什么样的实践”。
对于这一问题的认识，常见的途径有二：
一是通过比较区别的方式，如将教育实践与“理论-实践”或自然科学实践区分开来，以把握教育实践的特殊性。如卡斯特（Suzanne de Castell）和弗里曼（Helen Freeman）认为，教育实践是一种不同于理论-实践（theoretico-practical）的“社会-实践领域”（Socio-Practical Field）。在这一领域中，实践者所做出的决定始终受到具体情境和各种偶发事件的限制，尤其受到波兰尼所言的“缄默知识”的限制。实践者转向理论是为了给行动寻找处方，这些处方要考虑到特定偶然事件和具体情境中的限制因素，这是社会实践理论必须考虑的对象
。
二是借助某一理论范式来审视教育实践的特殊性。如奥娜德和哈维（Marit Honerod Hoveid ＆ Halvor Hoveid）借鉴保罗·利科（Paul Ricoeur）的解释学理论，将教育实践界定为“分配-评价”（assigning-assessing）的互动范式，在这种教育实践范式中，教育的制度层面和主体层面都进行着互动
。
类似上述通过某一非教育和教育学的理论范式的运用得来的教育实践性质，总是需要接受是否存在演绎和套用的质疑。最佳的方式，恐怕还是现象学的方式：回到教育实践的实事本身，在教育的实事中理解“教育实践到底是什么样的实践”。