“生命·实践”教育（学）理论作为一种“事理研究”，既不同于研究外在之“它”的自然科学，也不同于研究内在之“我”的精神科学，而是以教育主体所创造、从事的教育活动为研究对象，是一种“探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究” 。通过对“事理研究”内涵与外延的梳理（见表3-1），可以看出，“事理研究”关注的重心在于“人为之事”与“事中之理”，既关注教育之“事”的存在状态，也关注教育之“事”的发展过程，更会对教育主体“行事”的合理性与有效性进行审视 ；既关注教育之事本身蕴含之“理”，又要探究教育主体“做事”过程之“理”，更要探寻如何以“理”与依“理”来做教育之事，从而促使教育朝向更合情合理的方向发展。可见，“事理研究”是以一种“事件化” 而非“事物化”的眼光来思考教育和研究教育，其本身是“基于对现实教育与可能教育之事理的认识，关于如何实现可能教育与现实教育之间积极转化之理的研究” 。因此，作为“事理研究”的“生命·实践”教育（学）理论更是一种研究教育之人、教育之事、教育之理与教育之情相互转化的理论。

资料来源：杨小微.教育理论工作者的实践立场及其表现[J].教育研究与实验，2006（4）：6-9，38.

作为一种独特的“事理研究”的学问，“生命·实践”教育（学）理论的建构既是“在对‘事’的研究与思考中解析其内在之‘理’” 的过程，也是在对教育之“理”的提炼与梳理中“对‘成事’的谋划、审度和价值考量” 的过程，其不仅仅是对教育世界的说明与描述，更是对教育世界的解释与改变。在“事理研究”中，教育价值、教育主体与教育关系是其不可忽视的必然构成，需要凭借教育行动者的反思与主体间的理解来判断教育之基本事态，探究教育之发展事由，结合纵向教育历史线索与横向教育相关因素进行综合分析，在对教育之事进行整体把握的基础上，“从可见的事态中看到背后的事由，从对事态、事由的综合式透析中提炼梳理出‘事理’” ，最终实现教育主体“德性实践与知性行为的统一” 。因此，“事理研究”基本性质的定位，促使“新基础教育”试验研究能够带着教育问题意识，走进真实发生着的教育现实生活，在观察、体验、感受与欣赏中实现教育理论（者）与教育实践（者）的沟通交往，形成一种具有“综合抽象”与“具体形象”双重属性的“生命·实践”教育（学）理论，并在理论建构与实践变革中形成一种互相推进、共生共长的转化关系。

“生命·实践”教育学的代表性人物叶澜教授，曾将“新基础教育”研究概括为两个工程，即“上天工程”与“入地工程”。其中，“上天工程”指的是进行抽象的教育理论研究与构建，而“入地工程”则是到中小学课堂中做研究，进行教育实践探索。这两项“转化工程”主要是由一整套教育理论、一批转型学校与一条改革之路构成。可以将“生命·实践”教育（学）理论的理论文本分为四种不同的类型（见表3-2），分别指向对“应该如何”“是什么”“为什么”“如何做”等问题的回应。

众多合作学校的校长与教师是通过学术著作、期刊论文或学术讲座中的精华观点，逐渐走近与走进“新基础教育”研究的。“价值性的教育理论”与“解释性的教育理论”作为“上天工程”的理论结晶，主要是在教育信仰、价值观念与精神意义层面进行论述。如《“生命·实践”教育学派的教育信条》整体包含12则信条，分别从教育、学校教育与教育学研究三个维度论述“生命·实践”教育学派的教育主张、教育思想、教育观念和教育原则，尝试回答“教育应该向何处去”的问题。而《“新基础教育”探索性研究报告集》《“新基础教育”发展性研究报告集》《“新基础教育”成型性研究报告集》则是对不同研究阶段的教育经验与教学成果进行理性提升的结果，回应不同阶段面对的不同教育问题。“事实性的教育理论”与“行动性的教育理论”作为“入地工程”的理论结晶，主要是在经验总结、教育规律、教学规范与行动指南等层面进行论述，旨在从“方法论意义上”回答“教育应该如何做”以及“为何这样做”的问题。如《“新基础教育”研究手册》和各学科的教学指导纲要，作为系统概述“新基础教育”研究过程及其具体“如何”的经验总结与提升，是“生命·实践”教育学的行动性理论文本，是对“新基础教育”观念变革、路径指导和关键节点的剖析，可作为合作学校校长与教师走近与走进“新基础教育”的“地图”与“导航仪” 。 vpTlxVL74yqUYEayS8RKiqzW+A7dlV1jpp4vdjueI05wtY5x4HpKdWvsgLF8jn1C