将“理论与实践”定位为“普通”、“基本”、“原理”和“基源”性质的问题加以解读，不能替代对另一个可能更加重要的论题的讨论，即：“理论与实践”问题到底有何意义，是什么层面上的“意义”？这是一个绕不过去的问题：我们究竟为什么将“理论与实践”作为一个重大问题来探究？它已经耗费了多少代人的热情和精力！

我们既需要明晰“理论与实践”问题的性质，也要知晓如此这般的“基本原理”究竟指向何处和归宿何在，它们到底是什么样的“基本原理”，又是针对何种存在的“基源”。

“理论与实践”是关于人的生成与发展的基本原理，是有关方法论的基本原理：统而言之，是朝向“人的生成与发展”的“理论与实践”的方法论原理。

海德格尔曾言，思想者总是要去思想那些“最富有原则性的又是最具体的问题” 。何种问题最具有这种特质？任何“普通问题”、“基本问题”、“原理问题”和“基源性”问题，都是最富有原则性又最具体的问题。“理论与实践”问题也不例外，它是理论创制、实践智慧运行得以从出的源头、魂魄，也是需要奔赴的标杆和需要遵循的准则，背离者将“失魂落魄”“漂泊无根”，此为“原则性问题”。如果不如此，“理论与实践”关系问题则变得可有可无，成为所谓“基源”则不可能。它同时也细微至日常言行的各种外显形态，当理论者与实践者都试图改变实践中内含的某种教学价值观、过程观和评价观，同时又提出需要探究可以在课堂教学中体现的载体、策略和方法之时，尤其是双方共同探讨实践者的某一句习惯性的课堂用语、身体动作、姿态和面部表情该如何改变，才可能将一种新的教育价值观展现于众人眼帘之前时，“理论与实践”的魂魄就在其中摇荡不止了，此为“最具体的问题”。不如此，“理论与实践”问题就是大而无当、空洞无物，只能在真空中漂浮，“看上去很美”的问题。

所谓“具体”，关键在“体”，既是“体现”之意向，也有“载体”之实事，只有以现实“载体”作为依托，问题才可能具体，才会有“具象”。

为“理论与实践”问题寻找可以在精神中感触，在现实中触及，因而被双方共享的“载体”，是探寻“理论与实践”关系的基本任务之一。

此“载体”不能由人来承担。在教育理论界流布甚广的观念，是将“人”作为“理论与实践”的“中介” ，“人的意识”虽在此问题中得以显现，但如此则意味着人的存在本身被工具化和物化，仿佛人只是为了“理论和实践”而存在。恰恰相反，“人”始终是最根本的目的，理论也好，实践也好，“理论与实践”关系都是人的生成与发展的中介。

可以作为“理论与实践”载体之物众多，“方法”和“方法论”是需要慎重对待的选择之一，它们得以“入选”的理由在于：它们为理论和实践所共享，是二者日常运行不可缺少之物。

相对于方法，我更倾向于“方法论”，这是“理论与实践”漫长的问题史和研究史中最隐秘的动力，却久未彰显。强烈的“方法论意识”，是作为理论的“生命·实践”教育学和作为变革实践的“新基础教育”所共同形成、凸显和遵循的传统。叶澜指出：“‘新基础教育’研究方法论的核心问题是怎样处理研究中理论研究与实践研究的关系，理论工作者与实践工作者的关系。”

对这一处于其“内部传统”的挖掘 ，有助于实现“由内而外”的转化，为变成“理论与实践”公共领域所关注和依循的传统，提供可能的条件和资源。

对于“理论与实践”问题的认识，将实现一种推进和转换：从作为“问题”的“理论与实践”，推进到且转换为作为“方法论”的“理论与实践”。

“方法论”与“方法”的不同在于，前者是对“方法与研究对象或研究问题关系”的探究 ，它要求在选择和运用某一研究方法之前，需要对对象和问题本身的性质做深入分析，如此才能以适切于问题的方法解决问题。这是“方法论意识”中最核心的“适切意识”。以此为基础，“方法论”还要求探究某问题从何而来、如何发生、有何发展节点（历史意识与节点意识）、依据什么“前提假设”（假设意识）、从何种“层面”（层面意识）探究、从哪种“视角”切入（视角意识）、遵循什么样的“思维方式”（思维方式意识）来思考等一系列方法论问题。

当“理论与实践”被置于“方法论”的全新视野中考量之时，其显示出两重含义：

第一重含义，“理论与实践”作为问题的方法论价值和意义。任何问题只要是“真问题”，就有其独特价值，意义的表现形态和方式各有不同层面、不同视域的理解。当作为方法论的“理论与实践”被提出之时，首先表明这一问题在方法论层面上的价值和意义是，唯有“方法论式”的思考和审视，才能带给“理论与实践”这一古老恒久问题以特殊意义。以对这一基源性问题性质和发展脉络的基本理解为前提，以“理论与实践”流变至现时代而来的新境遇的解析为基础，它试图引出新方法（它必定是适切于“老问题”在新时代出现的“新问题”）、新视角、新思维方式，对这一总也嚼不烂的问题嚼出些新滋味，进一步逼近真理的山顶。这一山顶是此问题的目标或标杆，是此问题得以发生、得以研究所仰望的价值山顶或意义顶峰。

第二重含义，以方法论的方式，或从方法论的角度探讨“理论与实践”关系。这一探讨方式牵涉对这一问题探究的历史，但不是“历史研究”，也涉及对该问题的各种观念的梳理，但不是观念的陈列与评述。它必定与该问题的“研究方法”有关，但不会纠结于方法本身，这一切相联结的点都被方法论综合转化为这样一个层面的探讨：已有对“理论与实践”关系研究的方法，包括思维方式等，是否适切于问题本身？在探究过程中，出现过哪些前提假设、视角和思维方式？

一旦从方法论的角度探究“理论与实践”关系，就自然会形成相应的“方法论眼光”，它将引领研究者时刻以此眼光审视已有和将有的研究、他人和自我的研究。它也会演变为研究者的“方法论习惯”：当研究停滞不前，遭遇重重矛盾、困境和挫折之时，首先会去思考是否研究的方法论出了问题，方法论是不是“罪魁祸首”；当研究亟须开拓新空间新道路之时，首先想到的是方法论如何更新与重构，把方法论的创造变为思想更新与创造的源泉。

例如，就“方法与问题的适切性”而言，已有对“理论与实践”关系的探究，主要是思辨哲学式的研究方法，以文献研究、历史研究、比较研究等为具体方法载体，其表述方式、写作方式也是思辨性、演绎推理式的 。虽然我们不能说这些研究方法不适切于“理论与实践”问题，但如果要把此抽象宏大的问题变为具体微观的问题，如变成本书所欲解决的理论与实践的双向转化问题，找出转化过程机制，寻觅具体而微的转化途径和策略、方式、方法，原有的传统思辨研究方法就难以适应了，更何况，“理论与实践”是如此复杂的问题，已有的单一性研究方法无法应对。为此，开拓新的研究方法，如实证性研究方法，包括基于人种志的田野研究、质性研究、叙事研究等，使其与传统研究方法一起构成适切于复杂问题的复杂方法体系，就成为理所当然和大势所趋之事，也是本书在方法创新方面的尝试之举。

作为方法论的“理论与实践”的双重含义不可分割：

当我们试图将“理论与实践”问题的意义定位为指向“人的生成与发展”时，这说明我们是从“人的视角”来挖掘“理论与实践”作为问题的意义，它应该是以人的认识为起点，以人的生成和发展为终点的问题。而这一视角，在已有的“理论与实践”关系研究中，尤其是在实践哲学领域内问题史研究中，理论上曾被提出，但未曾在实践上得以彰显。这一视角的发掘和开拓，带出了该问题的特殊且重大的意义，并将转而有助于明确“理论与实践”问题的性质和属性：归根到底，它是一种“人论”性质的基本问题，是成事成人的原理问题，是由哲学提出但最终需由教育学来完成的基源问题。

当我们试图回到理论思想得以诞生的前提，以方法论之眼关注已有“理论与实践”各家各派的学说背后的前提假设时，我们陡然发现某些观点的谬误来自前提假设的错误，并转而回到“理论与实践”问题背后的前提假设，将会发现前提假设的不同，也将为问题本身赋予不同的意义。

当我们试图判断已有的“理论与实践”研究的方法是否适切于该问题本身时，我们会看出已有的思维方式，如单向式思维方式、割裂式思维方式、二元对立式思维方式、静态式思维方式、结果式思维方式等传统的简单性思维方式，不适切于这一复杂问题的研究，并且也是这一问题产生诸多障碍，走不出困境的根源，因此需要有反向式思维方式、双向关系式思维、动态生成式思维方式和过程式思维方式等现代的复杂性思维方式。

这些都只有从方法论的角度审视才能显现。不同的方法论也将呈现和开拓出不同的“理论与实践”关系图景，包括意义图景。

这是本书欲尝试之处：将方法论的意识、角度贯穿于对“理论与实践”的历史与逻辑的探讨之中，具体渗透体现于每一具体问题的阐述之中，包括充分运用具有实证性的田野研究材料。 N3x4oh7W+muVo2redZvMfqUwVqAUGgusvI1dSDsQWxzQnLE+AlJiOPk7SPRdGhH0