二、教育学中的“理论与实践”

“理论与实践”的气息，在教育学世界里无所不在，无论是教育学研究，还是教育实践，理论与实践都成为日常生活的一部分。

从教育学的来源及后续的发展历程来看，“理论与实践”贯穿始终。

前学科时代的教育学归属于哲学领地，这注定了它带有从母体而来的“基因”和“胎记”，尤其是“理论与实践”的基因，从一开始就构造了教育学的细胞和血液。如果依据亚里士多德的“三分法”划分标准，教育学显然属于“实践”的一部分，兼有“制作”的气息。后世的各种划分大致没有脱离这个视界 。这在低估了教育学知识地位的同时，也表明了人们对教育学是“实践之学”的大致共识。

进入学科时代之后 ，后人以各种方式不断抬升教育学的“理论地位”，强化其“科学理论”印记。或如拉伊（Lay）和梅伊曼（Ernst Meumann）那样通过“实验”的方式 ，或如布雷钦卡（Wolfgang Brezinka）那般，通过分类，在教育学世界内安放一个纯粹的理论教育学，即教育哲学，或干脆创制一套“元教育学” ，以此显示教育学内部存在“纯粹理论”的可能性。但教育学的“经验底蕴”和“实践气质”的定性没有从根本上改变。这意味着教育学从一开始就无法摆脱“理论与实践”的纠缠，无论是基于理论应用的“应用科学”，还是基于经验总结归纳而来的“经验科学”，抑或是面向实践问题的“实践科学”（有人称之为“实践教育学”），其名称本身都内含了“理论与实践”的关系，是两者关联构造后的产物。

从教育学的研究对象和研究目的来看，无论出现多少分支学科和相应的研究领域，作为整体的教育学总是离不开“教育存在”这一研究对象，也无法否认“教育”作为一种人类“实践活动”样式而存在的事实，更无法否认教育学研究最终要面向教育实践、影响教育实践的根本目的，虽然有的只是以“间接目的”的形式而存在。我们难以想象一种教育学，哪怕是最具有“纯粹理论”的“元教育学”，能够将“教育实践”完全排除在其理论研究的目的和价值之外。要达到影响教育实践这一最终指向，离开教育理论也是不可想象的。

什么样的教育理论才最可能影响和改变实践？这是教育学领域的一个基本问题和根本问题。“理论与实践”成为教育学不可摆脱的宿命。

作为教育哲学家的尼斯特洛姆（J. W. Nystrom）指出，教育哲学家们之所以对这一问题有浓厚的不可抗拒的兴趣，原因在于：第一，他们的职业生涯赌注在这一命题上，且这是教育研究的基础知识内容；第二，没有对这一问题的澄清，其他问题也将含糊不清；第三，教育哲学家发现理论与实践问题，包含了“知识与行动”、“思辨性知识”与“实践性知识”、“目的与手段”、“纯粹理性”与“实践理性”等极为丰富的内涵 。

包括作为教育学分支学科的教育哲学研究在内，任何将教育理论和教育实践区别开来，在无视对方的情况下所进行的“独立”思考，都是一种割裂和对教育学特性的违背。在卡尔看来：

“这种区别实际上掩盖了这样一个事实：有关教育理论性质的‘哲学’问题和有关这种理论怎样与实践相联系的‘非哲学’问题根本不能看作两个独立问题。其根本原因是，有关教育理论的性质的思想总是关于教育实践的性质的思想，并且总是体现为理论如何运用实践的一种潜在观念……所以，不存在关于理论的各种原理和关于实践的各种原理，也不存在关于理论与实践两者之间的其它一些原理。所有教育理论都是关于理论与实践的原理。”

同理，所有教育实践也都有“理论与实践”的原理，任何实践者的实践都必有某种理论支撑，只不过这种理论要么不为实践者自知和自明，要么实践者的理论与理论人的理论在形态和表现方式上不同而已。

从教育学发展过程中的代表人物和代表作来看，其以各种方式提出并回答了这一问题。

夸美纽斯（J.A.Comenius）的《大教学论——把一切事物教给一切人的全部艺术》，其副标题“把一切事物教给一切人的全部艺术”，就内含了“理论与实践”的关系，也具体体现了教育理论转化为实践的夸美纽斯方式。其中的“艺术”暗应了古希腊语中“实践”的“艺术”内涵 。

最初作为哲学家，后来却以教育学家传世的赫尔巴特，有专门关于实践哲学的著作 。显而易见，他受到了传统实践哲学的影响，伦理、政治和教育的关系构成了其“实践哲学”的主要内容，并且对其普通教育学理论产生了根基性的影响 。

在教育学史上，赫尔巴特第一次明确把实践哲学作为建构独立形态的教育学的重要基石 ，以至他的《普通教育学》被视为“实践哲学研究”。其基本方法就是建立了理论与实践之间的纽带，形成两者之间和谐的节拍 。赫尔巴特关注“理论与实践”问题由来已久，在1802年所做的第一次关于教育的演讲之中，他就在尝试提供调节理论与实践关系的模型 。从其整体发展历程来看：

“赫尔巴特的教育思想同他的教育实践紧紧联系在一起的，他不但在年轻时代当家庭教师的实践中积累了教育经验，而且也从他的大学教育实践中获得了对教育的进一步理解。他非常重视教育实践，重视教育实践对一个教育工作者的教育思想的影响。”

同样是哲学家出身的杜威，其教育理论与其哲学观念，与其对理论与实践的理解也有不解之“姻缘”。《确定性的寻求：关于知行关系的研究》这一被称为杜威最具影响力的著作 ，与夸美纽斯类似，其副标题直抒胸臆为“关于知行关系的研究”，杜威有关教育理论与实践的核心观点都可以在此书中找到答案。针对古希腊哲学对理论与实践的分割，他追问：

“截然划分理论与实践，是什么原因，有何意义？为什么实践和物质与身体一道会受到人们的鄙视？”

在他那里，理论不是与实践完全分离的，而是实践的一个环节。“概念”只是当我们对存在采取行动时在理智上所运用的工具而已。他所期望的是理论上的确定性和实际上的确定性的合二为一。杜威所推动的教育改革的目的之一，也在于改变教育理论与实践分离甚至对立的状况。

同样是哲学家出身的当代德国教育学家本纳，第一本书就以“理论与实践”为名，系统讨论了黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）与马克思在这一问题上的联系与区别 。在其最具代表性的著作《普通教育学》中，核心概念是“实践”，此书因而被定位为“教育实践学”。他主张，“理论与实践的关系”是“普通教育学”体系中的基本问题。一方面，实践是前提，出现在理论和科学之前。另一方面，实践也不是唯一和完美无缺的。通过理论可以让实践变得更有意识。教育实践通过教育学和教育科学并不能自动变得更好，但可以获得灵感和发展动力，由此带来新机会，形成新实践 。在讨论赫尔巴特教育学思想的过程中，本纳指出：由赫尔巴特提出的作为理论的教育学和作为实践的教育学之间的关系，在今天仍然是一个尚未解决的“问题”。无论是对于为教育实践而存在的教育科学，还是对于运用教育科学的教育实践，理论与实践关系的意义都是必须正视的问题 。

就“生命·实践”教育学而言，这一“在中国”的教育学派，是在以“新基础教育”为基础的多年学校整体变革实践中逐渐生成的。“新基础教育”在大学教育理论研究者与中小学教育实践者的合作中进行，其研究成果是对“理论与实践”进行“关系实践”的产物，这一“关系实践”被其首创者叶澜命名为“理论与实践的交互生成”。“新基础教育”的另一个重大结果是催生了“生命·实践”教育学。这一结果回应的主要问题是：“生命·实践”教育学是如何在理论与实践的交互生成、双向转化中形成和发展出来的？ vBAZRQn618N3Fy1eVGR5gFQ5zcLxacAL7Rdfjfb6SXRHDW91lrvJlexg2Ku4qx5E