在马克思之后，与其理论与实践思想遥相呼应，并且也对现代实践哲学做出贡献的代表人物是杜威（John Dewey） 。二者虽然在思想上有根本差异，但在区别于传统实践哲学的意义上，存在共通或一致之处，表现为：

第一，都将“理论与实践的关系问题”作为自身理论体系中的核心问题。

杜威影响最大的代表作是《确定性的寻求：关于知行关系的研究》，以“关于知行关系的研究”作为副标题，显示这一问题已经内化为杜威看待问题的视角和眼光。

第二，都反对理论与实践的割裂对立。

在其前述论著中，杜威批评了亚里士多德哲学对理论与实践的分割：

“理性的与必然的知识是亚里士多德所推崇的，认为这种知识乃是自创自行的活动的一种最后的、自足的、自包的形式。它是理想的和永恒的，独立于变迁之外，因而也独立于人们生活的世界，独立于我们感知经验和实际经验的世界之外的。”而“实践动作，不同于自我旋转的理性的自我活动，是属于有生有灭的境界的，在价值上是低于‘实有’的” 。

对这种哲学的改造或革命，就是以实用主义的方式，改变理论与实践相分离的状况，转而“通过行动改变世界的方法”，把理论视为实践的一个环节，使理论所赖以生成的概念变成采取行动的工具，如此一来，“理论上的确定性和实际上的确定性合二为一了，和安全、和相信使用工具的操作的可靠性合而为一了” 。

第三，都主张改变世界的优越性和根本性。

在马克思那里，主张哲学家们不能满足于只是用不同的方式解释世界，还要去努力改变世界；在杜威那里，则批评传统哲学只在纯认知活动中寻求完全的确定性，转而主张探索通过行动改变世界的方法。

第四，都确认实践对于理论的优先性。

马克思的观念是，经济范畴只不过是生产的社会关系的理论表现，作为理论的“范畴”是外在的“表现”，作为实践的“生产的社会关系”才是内在核心。杜威的说法是，概念是当我们对存在采取行动时在理智上所运用的工具。既然作为理论核心元素的“理论”只是“行动”（实践）的工具，孰为优先就一目了然了。

如此，他们都将理论从属于实践活动，认为理论不过是实践活动的一个环节，服务于实践。

除上述相通之外，杜威关于理论与实践关系的认识，也有自己的特点。若将其思想放置于理论与实践关系问题史的整体背景之下考量，则可以发现，杜威的主要贡献之一在于，以经验论和本体论、认识论相结合的方式，通过凸显经验哲学理论的实践性，创建了实践哲学中的经验哲学学派 。

与赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）相比，杜威更加注重变动的具体实践，而不是强调确定的抽象的观念联合；与康德相比，杜威排除了先验和超验，转而注重现实存在的实际经验。

与传统认识论相比，杜威实现了从旁观者的认识论到参与者的经验论的转向 。他眼中的经验不再体现为认识论意义上的旁观者对外在实在的死板的摹写，经验体现着有机体对周遭环境的参与以及周遭环境对有机体的参与，它不仅包含着知觉，更包含着推理、情绪、欲望、态度、习俗、想象等传统认识论所认为的认识的障碍物。这种参与观，实际上为理论（人）对实践（人）的参与及其交互作用，打开了认识论意义上的大门。

在这一转向过程中，杜威重点打破了传统的二元论认知方式和思维方式。

传统经验论是传统认识论的集中体现，主要表现为传统经验论中经验的内容（“知”）与经验的过程（“行”）分离，这种二元对立对传统本体论意义上精神与物质相分离的传统的沿袭，也是近代西方哲学的认识论转向后，本能追求“确定性”（certainty）的产物。到杜威的时代，“二元对立”已经演变成非此即彼的形而上学思维方式的认识论基础，并成为教条式的存在。它引发了包括学校教育在内的各种领域内的分裂与分歧：“知与行”“身与心”“物质与精神”“主观与客观”“经验（感性）与理性”“理论与实践”等 。杜威对这些分裂有超乎同时代人的强烈感受，他专门考察了传统经验论中二元论形成的背景及原因，认为：

“分离可以追溯到希腊时代，它是明确地根据把社会阶级分成必须为谋生而劳动的阶级和可以免于劳动的阶级区分提出的，认为适合于后一个阶级的人的自由教育在本质上高于给予前一个阶级的奴役的训练。这种思想反映这样的事实，即一个阶级是自由的，而另一个阶级是奴役于人的。”

他发现，近代哲学在接受了新科学的结论的同时又保留着古代思想的三个要素：第一，只有在固定不变的东西中才能找到确定性、安全性；第二，知识是达到内在稳定确切的东西的唯一道路；第三，实践活动是一种低级的事务，它之所以是必要的，是因为人类具有兽性以及从环境中竞求生存的需要 。

杜威紧接着指出：

“虽然目前的情况在理论上出现了根本的多样化，在事实上也有了很大的变化，但是旧时代历史情况的因素仍旧继续存在，足以维护教育上的区分，还有很多折衷妥协之处，常常降低教育措施的功效，民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论。”

杜威消除“教育上的二元论”的主要方式，是提出“从做中学” ，以避免传统学校教育普遍存在的“知与行”“学与做”相分离的现象。

这一观念的提出，与杜威对“经验”概念的解释有关：第一，传统的“经验”只包含感知性的经验内容，对我们经验到的东西来说，要么它是知识的来源，要么便是无意义的。杜威的“经验”除了包含经验的内容外，还涉及对意义进行反思的思维过程。第二，传统“经验”概念集中于过去的知识或已经发生了的事件，杜威的经验由于具有实验性质，因此也指向现在并延伸到未来。第三，传统经验论主张经验是主观和独特的，是个体心理过程的一部分，局限于个体心理的感觉和感知，杜威的经验概念则具有“主客体交互性”，蕴含着客体作用于主体的感觉部分以及主体的能动选择，相比较而言，这种选择与干预是主体内在与外在的交互过程，是整合后的完整实践过程，是不同要素之间发生关联的过程。对这一整体过程的描述展现了杜威对“关系式”认识方式和思考方式的推崇，他始终敏感于理论与实践的分离对立状态，希望在理论与实践不可分离更不可对立的关系中思考理论和实践：

“理论是行动的特定状态的界面图（cross-section），为了能够知道行为（conduct）将要成为什么（should be），实践是如此获得的观念的实在化：实践是行动中的理论（it is theory in action）。”

显然，面对“理论与实践”的转化问题，杜威重新将“人”回归为“理论与实践”转化的“中心枢纽”，这可从其对“人的经验”的关照中得到印证，即杜威试图打破传统“二元论思维”的认知范式，以经验的内容（作为具有名词属性的经验，即“知”）与经验的过程（作为具有动词属性的经验，即“行”）的交互参与作为“理论与实践”转化之可能性的突破口。杜威强调理论作为实践的一个环节，将其所赖以生成的概念变成采取行动的工具，这样便能使“理论上的确定性与实际上的确定性合二为一了，和安全、和相信使用工具的操作的可靠性合而为一了” 。可以看出，杜威的“经验观”折射出一种“关系式”的转化思维。在他看来，“经验”的属性，既具有基于内容的“名词属性”，也具有基于过程的“动词属性”，是一种具有“动名词属性”的“关系实践”，具体表现为：其一，杜威的“经验观”突破了传统经验的内容范畴，关涉意义反思的思维过程；其二，杜威的“经验观”突破了传统经验的时空范畴，回溯过去，指向现在，延伸到未来；其三，杜威的“经验观”突破了传统经验的关系范畴，关照主体内在与外在、主体的能动选择、不同事实要素之间的联通关系。因此，“经验观”作为杜威尝试实现“理论与实践”转化的关键环节，是“理论与实践”发生内在转化的重要机制之一。为此，他提出了“从做中学” 的转化方法论，以此消除“理论与实践”转化过程中的“二元论”思维障碍。

与认为经验是认知性与感性的传统认识论不同，杜威眼里的“经验”是行动和实践的，是经验内容和经验过程的合一，是主体与外在环境交互作用的过程，换言之，是“关系实践”的过程。任何将内容与过程的割裂、主体与客体的对立、理论与实践的分离，对于杜威而言，都不可接受，他全部的认识论和由此而来的思维方式可归结为：反对和打破传统的二元对立和非此即彼式的思维方式，建立并凸显关系式思维方式。这不仅是杜威实践哲学和其对理论与实践关系的理解的认识论特点，也是其教育哲学思想的源泉。这是他贯穿一生的使命：逾越并弥合传统经验理论中二元对立及其造成的理论与实践的分离鸿沟。 ip+Rtz3fjvfiB6muOOEYxpSdtfvoTqiWDwJOELHVTF4f1FkR4T7BTpdg9daLzNAS