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思想政治、语文、历史三科统编教材已开始使用。教材使用是一种教学活动，使用过程是课程实施过程和教学过程，具体表现为教师的教与学生的学的方式，而教学行为是理念的外显，是理念的折射和体现，有什么样的理念往往就有什么样的教学。使用好统编教材，需要能力、技术、方法等，更为重要、起主导作用的还是理念，是对统编教材意义、价值的深刻认知。认识水平提高了，使用教材才会更自觉，更有创造性。
我们应从以下几个方面去提升对统编教材的使用认识。
其一，教材建设是国家的一项战略工程。其主要内涵为：一是教材是国家意志的集中体现，寄托着国家对学生当下与未来发展方向、发展远景的期待，是国家对学生发展核心素养基本要求的规定。二是教材的水平与质量在很大程度上体现了国家的教育程度和文化水准，也影响着今后发展的方向、水平与质量。三是从价值属性上看，教材无疑是教学的载体，具有十分重要的工具价值。但它不是一般的工程，它折射出的是精神价值、思想价值，体现出的是国家对人才培养、发展的要求。教材的这种特殊的价值属性与价值形态，就决定了加强教材建设与管理是国家的事权。就我国而言，教材是培养社会主义事业建设者与接班人的特殊载体。总之，教材建设是一项伟大工程，具有战略性和基础性。因而使用教材、开展教学是神圣的事情。
其二，三科统编教材是党中央的重大决策和部署。思想政治、语文、历史在继承、弘扬中华优秀传统文化、革命传统文化、社会主义先进文化，在加强国家主权教育、法治教育，在培塑学生基本的道德品格、健全学生的人格，在增强民族认同、国家认同、社会主义认同、中国共产党认同、文化认同等方面，承担着更为重要的任务。可以说，三科统编教材犹如培育、践行社会主义核心价值观的图谱。道德与法治，课程名称本身就是社会主义核心价值观的直接体现，担负着德法兼修、以德治国、以法治国的战略决策教育的重任；语文，要通过精选人文主题与典范文章，培植学生的中国灵魂，让他们挺起民族的脊梁；历史，在历史史实的学习、掌握中形成正确的历史认识，对中国共产党在民主革命时期、社会主义建设时期的核心领导作用有更深刻的认识，等等。三科统编教材所体现的这种鲜明的意识形态，要求教材更要集中体现国家意志，把握意识形态的话语权。因此，其统编的意义是十分深刻的，其重要意义必须在教材使用中不断统一，并进一步提升。
其三，教材使用是教材建设必不可少的一个环节，对于提高教学质量具有实质性意义。教材建设是个过程，使用是其中最后一个环节。教材编写的目的就是为了使用。除此之外，使用还有更深层的意义和价值。一是“使用”是教材的实践化过程，让教材在课堂“立”起来，只有真正“立”起来的教材才是好教材，才能真正达到教材建设的目标、要求。二是“使用”是对教材的检验。编写的指导思想、核心理念、基本原则，内容的选择、组织，呈现方式的设计与安排等，都会在使用中一一被师生所检验，作出准确评判，并对教材的完善提出改进意见或建议。教材建设少不了这一环节。三是教材使用可以牵引教学改革。抑或说，教材使用的实质就是以此展开教学改革；抑或说，教学改革必定涉及教材的研究和创造性处理；抑或说，教材使用与教学改革是双向互动的，而教学改革落实并体现了教材的价值与水准。
值得注意的是，统编教材的使用还有特殊的意义。统编究竟意味着什么？笔者以为，除了统一编写，统编还意味要在使用中统一认识，统一要求，聚焦国家意志，落实国家要求，让教材中所蕴含的社会主义核心价值观得以彰显，得以内化，得以实现；意味要在使用中统筹力量，统筹资源，群策群力，协同创新，形成育人合力；还意味要在使用中鼓励教师从实际情况出发，发挥各自的优势、特长，多样化实施，体现教学的个性。“统”又绝不是一个模式、一种方式，而是个性化的，风格是多样的。从“统编”说起，这样的对“统”的理解并非牵强附会，相反，应是“统编”的应有之义。而这一切都体现在使用中，都要通过使用去落实。这才是“统编”的完整意义。
综上所述，教材使用蕴含着如此丰富的意义和价值，我们不能只从传统的、一般的意义上去看待，不能轻慢，更不能忽略。我们正是要在完整、深层次的认知中，提升使用教材的自觉性和责任感，提升使用统编教材的使命感。
立德树人是整个教育改革的根本任务。这一根本任务要落实在教育的各个领域、各个环节中，当然也要落实在学科教学中。学科教学既是立德树人的重要载体，也是立德树人的主要途径；立德树人是学科教学的根本任务，也是学科教学改革的方向和境界。落实立德树人的根本任务，教材起着十分重要的作用。一是牵引，即依据课程方案、课程标准编写教材，通过使用带动、推进教学改革，让教学改革指向立德树人；二是转化，即要在使用中将教材蕴含的育人理念、任务、要求等元素开发出来，并逐渐内化为学生的素养；三是在教师的引导下，将教材作为讨论、探究、体验的平台，使用教材的过程就是领悟、把握立德树人要义的过程，就是学生在立德树人中成长的过程。使用教材、进行教学改革总是与育人自然而紧密地联系在一起。赫尔巴特关于教学与教育关系的判断正是对教学与育人关系的另一种表达：不相信没有教学的教育，同样不相信没有教育的教学。任何教学都是一种教育，一种价值教育，教学失却教育、失却价值教育都不是真正的教学。因此，使用教材的深层含义、深刻关切和核心追求应当是，在使用中，通过教学改革探索并逐步建构学科育人、教学育人模式，以有效落实立德树人的根本任务。
立德树人的根本任务，培养的是社会主义事业的建设者与接班人，即十九大报告指出的，“培养担当民族复兴大任的时代新人”，有理想、有本领、有担当。其实，这一目的和着眼点已存“活”在教材中，教材的使用就是让它们显现出来，并活跃在课堂教学中，进而活跃于学生的内心。但是，一个不争的事实是，长期以来，这一价值传递的内在链条被切断了，育人的根本任务被知识传授、成绩为上、分数追求所遮蔽，被忽略，甚至被压榨和驱赶，教材被异化了，教学也被异化了。这一现象不改变，教材总是与学生发展相“隔”的，教学也总是与教材的旨意相悖的。因此，教材使用牵引教学，学科教学改革一定要使教学发生重大转向，转向人，转向人的发展，转向学生核心素养的培育与发展。这次高中课程标准的修订，这一转向特别鲜明、坚定。如思想政治课程标准修订特别强调：“在课程的实施中，既要避免‘压缩饼干’式的学科化倾向，又要避免‘过于知识化’倾向，而应立足于政治认同的塑造、科学精神的培养、法治意识的培育、公共参与能力的提升，否则难于发挥思想政治教育‘主渠道’的功能。”
义务教育阶段的道德与法治教材以及语文、历史也充分地体现了这一点。
学科育人、教学育人，或曰学科教学育人，说的都是同一个意思，不过，当下强调学科育人更为重要。那么，在教材使用中如何探索、建构学科育人模式呢？如何让立德树人的根本任务落实在学科教学中呢？笔者提出三个核心命题：塑造学科之魂、开启学科之眼、把握学科之法。
塑造学科之魂。学科之魂，指的是学科的核心价值、学科教学的旨归，它是学生学习学科课程的指南。学科之魂将会塑造学生的理想人格，既包括每个学生的人格，也包括学生的集体人格。学科之魂应当转化为学生之魂。学科之魂，凝结在学生发展核心素养上，凝练为学科核心素养。仍以普通高中课程标准修订为例，这次修订的重要探索是，“把党的教育方针中关于学生德智体美劳全面发展的总体要求具体化、细化为学生发展核心素养；各学科结合学生实际和学科特点，进一步凝练提出反映学生发展核心素养要求和学科本质的学科核心素养，作为确定课程目标、遴选教学内容、设计教学活动的主要依据”。
学生发展核心素养主要是正确的价值观念、必备品格、关键能力等三个重要维度，而学科核心素养是学生发展核心素养的学科化和具体化。
学科之魂与中华民族之魂天然联系在一起，学科之魂折射的是民族复兴的伟大中国梦，是民族复兴的核心价值照亮了学科之魂。学科教学必须把社会主义核心价值观的培育与践行贯穿于教学的全过程。统编的道德与法治教材对这一要求体现得很充分，而且处理了一些关系，为教学提供了基本思路。一是价值渗透与价值开发的关系。价值需要渗透，但道德与法治教材本身就是社会主义核心价值观教育图谱，就不仅是渗透问题，更重要的是开发问题，不开发，内蕴的价值就不能显现，也就不能渗透在学生的认知和行动中。二是价值澄清与价值引领的关系。价值需要澄清，这是价值认知所必需的，但只澄清，而不帮助学生进行价值选择，进而引领学生行动则更不行，澄清是为了引领，要从澄清走向引领。三是生活与德育的关系。价值教育、道德教育要给予学生的生活经验与发展需求，应当在生活的情境中进行。必须指出的是，不能只有生活而无德育，德育生活化要防止德育被生活“化”掉了。四是隐性与显性呈现的关系。价值教育、道德教育，在教材中常常是处在隐形状态，面对这样的状态，教师可以引导学生去发现和探究。但教材也需要有显性的呈现，显性呈现让价值更加鲜明，更便于学生吸收，隐性与显性呈现方式应当结合起来。教材编写中的这些关系，也应当体现在教学中，让学科之魂得以彰显，更有张力，更具魅力。这是学科育人的魂灵之所在。
开启学科之眼。这是一个隐喻，不过这一隐喻的意思非常清楚也十分生动，更像是个“明喻”。是的，每一学科都有一双眼睛，它以学科的视角观察世界、探索世界、发现世界，而且帮助我们打开通向世界的一扇又一扇大门。学科之眼的实质是学科的思维方式，其基于学科特质，具有独特性。主要内涵为：一是观察。杜威说得好，“观察即是探索，是为了发现先前隐藏着的、未知的事物，以达到实际的或理论的目的而进行的探究”，观察让人“头脑灵敏，‘警戒’地注视、追求和探查”。
每一门学科总是以它的眼睛向外探寻，在探寻中探究，在探究中达到未知的彼岸。二是想象。想象是伟大的潜水者，想象补充、开阔了观察；要完全了解世界、理解世界、创造世界，必须依靠想象。学科之眼的想象力，定会克服教学中“从事实到事实”的狭隘与平庸。三是发现。无论是观察还是想象，都是为了发现，发现是开启学科之眼的目的之一，发现本身就是学习，有了发现才会有发展，才会有创造与创新。四是选择。观察、想象、发现，让学生获得了许多许多，丰富了学生的心智，但还应从中进行梳理、鉴赏，加以判断而予以选择，进而在教师的帮助下努力去概括、提炼，以至定义，形成观念。总之，开启学科之眼锻炼了学生眼力，包括观察力、想象力、发现力，还有鉴赏力、判断力等，让学生开阔了视野，扩大了视界，形成新的视角，因而形成了学科学习的格局，这是育人的格局。
讨论还需聚焦于学科。学科之眼内涵中的各种眼力，都是基于学科的，应具有学科的特质，一如数学专家所言，学生要会用数学的眼光观察世界。拓开来说，亦即用学科的眼光观察世界，用学科的思维方式思考世界，用学科的语言表达世界。值得关注的是，学科之眼，眼界宜宽不宜窄，宜远不宜短，宜深不宜浅，更非“俗眼”“近视眼”。开启学科之眼，一定关涉学生的思维方式与品质，关涉对世界的认识与把握，关涉意志品格与胸襟，也关涉关键能力，毋庸置疑，这就是育人，就是学科育人。所有学科育人了，育人的任务就落实了，时代新人的培养也就在其中了。因此，学科之眼，当然还可以理解为学科育人的着眼点，是育人这一最高立意的点睛之笔。
把握学科之法。学科教学不仅培植核心价值观念、塑造学生灵魂，也不仅给了学生一双观察、发现世界的眼睛，还给了学生一个聪明的脑袋和一双勤劳的手，教给学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的方法，我们不妨将其称为学科之法。学科之法应和着有理想、有本领、有担当的时代新人的要求。有本领，即有能力、有办法，会操作、会实践、会创造。学科育人的内涵自然包括用学科之法育人。
学科之法包含的方面很多，我以为其中一个十分重要的方面是研究问题、解决问题的思路。而研究问题、解决问题的思路已呈现在教材中，不过它往往处在沉默状态，教师要通过教学让它发出“声”来，并鲜明地呈现在学生面前，进而去认识它、发现它、把握它，这是个潜移默化、长期积累的过程。以道德与法治教材为例。道德与法治教材形成了一些相对稳定的板块结构：教材之始，创设一个生活情境，或是让学生回忆过去发生的事件或现象，或是设计一个新情境，引导学生“运用你的经验”，对情境中的问题有个初步的认知和判断；然后引导学生进行“探究与分析”，紧接着以“课文”的形式予以价值引导；在此基础上，又以“阅读感悟”的方式，在“课文”的再次引领下，将探究、分享引向深入，引发新的讨论与思考；最后又以“拓展空间”板块，开阔学生视野，以此及彼，引向实践，实行知行合一的原则。这是教材设计的思路，其实质是培养学生研究、解决问题的思路，是研究、解决问题的方法。显然，教学中不应是简单地把这些板块内容过一下，走一下程序，而是要把这些板块转化为学生学习的思路和方法，久而久之，学生逻辑思维能力、理性精神得到培养和提升，方法也得到培养。值得注意的是，教材中的“探究与分享”不是只安排一次，而是两次、三次，有的还需要更多一些，其意图是明显的，即学生在道德与法治的挑战性学习中，在价值困惑中不断去探究、讨论、交流、辨别、践行等。这正是需要学生把握道德与法治的学习方法，是研究和解决问题的方法。
不同的学科有不同的学科之法，学科之法具有学科特质，显现出学科之法的学科差异。高中语文教材，特别重视以学习任务群推动学习方法的改变，尤其针对互联网环境下，阅读容易走向实用主义甚至功利主义，发生浅尝辄止、断章取义地截取片段信息的现象，课程标准与教材提出或设计了以下阅读方法：以自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，教师的主要任务是提出专题学习目标、组织学习活动、引导学生深入思考等。阅读的策略正是语文学科学习方法的提炼。而历史教材也将会以专题学习的方式，引导学生学习运用史料实证、历史解释等方法。在学习、运用这些方法的同时，学生逐步确立起唯物史观，增强了时空观念，培养了家国情怀。
学科之魂、学科之眼、学科之法，让教材的主题、主线更为鲜明，并在教学中有机融合在一起，相互支撑，形成了学科育人的合力，立德树人的任务在学科教学中便得以落实。
在如何使用教材这一命题的深处实际是教育观和教材观问题。对此，杜威有非常独到而明确的观点。在讨论教材的性质时，他将教材分为“教师的教材与学生的教材”。
所谓“教师的教材”是指“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状……不牢记由于教师和学生的不同观念所产生的教材的区别，乃是在使用课本和许多其他先前存在的知识的表现形式时所造成的大多数错误的根源”。
所谓“学生的教材”是让学生成为“掌握材料的人”，而能这么从学生的经验出发，让“教师的教材”转化为“学生的教材”的教师，“相对地说，就是这门学科的专家”。
杜威的教材观启发我们一定要在使用教材时，将教材转化为“学生的教材”，成为掌握教材的人，这就是我们常常说的两个重要观点：不是教教材而是用教材教，让教材成为“学材”。由这两个观点带来一个新的教师发展观：教师在使用教材中成为“学科专家”，让学生成为学科育人专家。
于是，使用教材，教师面临着一个挑战，即两个转化，一是将“教师的教材”转化为“学生的教材”，二是将教材的可能性变成学生发展的现实性。这既是对使命的挑战，也是对智慧的挑战。这是一个复杂的过程，不过，我以为其中有一个基本的问题，即从教材中发现学生学习、发展的可能性——教学点。将可能性视为教学点，意在对教学功能、价值的定位；将教学点视为可能性，意在可能性的实现与生长。教学点是教材使用中的一个关键，亦应是教师研究教材、设计教学的一个重要任务和策略。
可能性不仅与学生经验相联系，更与学生发展相联接，因此要将可能性聚焦教学目标，同时根据学生发展的可能性适当调整教学目标，使教学目标也具有生长性。寻找教学点，就是要根据教学目标，从学生发展出发，发现教材的可能性，确定教学点。而可能性、教学点往往表现为教材的重点、难点，还表现为学生的兴趣点或困惑点，当然我们也应将容易疏忽的又蕴藏价值的“点”作为教学点。教学点具有生成性，具有探究、体验的张力。不过，值得注意的是，若此，不加梳理，便会处处都是教学点，分散了教学重点，淡化了核心价值，偏离了教学目标。如何让教学点成为一个结构，有目的有计划地去选择与开发，是当下教材使用的一个亟待研究的问题。现以统编的道德与法治教材为例，作些分析，形成思考、设计教学的几个维度，提一些建议供读者参考。
维度之一：课程名与单元、课题名。义务阶段德育课程原为品德与生活、品德与社会、思想品德，现改为道德与法治。这一课程名称的改变有着重要的战略、理论思考和强烈的针对性。一是战略意义。党的十九大报告指出，要加强思想道德建设，实行以德治国，让“人民有信仰，国家有力量，民族有希望”；同时要以法治国，“全面依法治国是国家治理的一场深刻革命，必须坚持厉行法治”，建设法治中国。德法兼治，关乎国家的治理与发展的战略，道德与法治正是这一战略思想、治理方针在课程中的落实。二是理论思考。法国哲学家孟德斯鸠说，法律是最基本的道德，而道德则是最高法律；我们要坚持用法律支撑道德，用道德滋养法律；学者们认为，没有法律支撑的道德教育，缺少力度，而缺失道德滋养的法治教育缺少温度与境界。道德与法治，为义务教育思想政治课程搭建了骨架，完整地诠释并体现了中小学的德育。三是现实针对性。在学习教育中，学生的法治意识比较单薄，能力也很弱，大至科学立法、严格执法、公正司法、全民守法，小至个人的法律保护意识、能力都亟待加强。道德与法治，让学生德法兼修，在他们心里播下道德与法治的种子，为成为时代新人打下基础。这一重要的教学点，引导我们在教学中有目的地又随机地加强两者的互相渗透和互相促进，让课程价值完整地持续地在教学过程中得到体现与落实。
单元名、课文名也是一个教学点，因为题目正是教材的眼睛。单元和课文名称有各种表达方式，但应有一个原则：有鲜明的价值取向，绝不是价值中立。比如二年级下册四个单元“让我试试看”“我们好好玩”“绿色小卫士”“我会努力的”，价值取向都是鲜明的。即使有的年级的课文取名为《我们小点声》，也是指向学生文明习惯的。单元名、课文名不只是一个教学点，应贯穿单元或课文教学的全过程，作为价值逻辑主线，成为教学链条。
维度之二：课程的性质与视角。义务教育阶段，尤其是小学，道德与法治，包含了历史、地理教学的内容。五年级上册、下册分别有历史、地理的知识教学，比其他年级显得更为集中。比如五年级下册的“百年追梦、复兴中华”单元，从鸦片战争、圆明园的诉说、甲午风云、推翻帝制、民族觉醒、辛亥革命直至中国共产党诞生，以及在中国共产党领导下的万里长征、抗日战争、解放战争等，几乎覆盖了近代中国革命史。这些历史史实必须了解，历史知识必须掌握，否则淡忘了来龙去脉，就会丢失了历史之根。但这些内容是安排在道德与法治课程里的，势必要转变教学的视角，既要基于这些知识，又要超越，从中提炼出道德与法治的核心价值，而不是讲历史、背历史事件的时间和内容。其实，编者在编写这部分教材时，就是将教育的核心价值置于12个字：“不甘屈辱、百年追梦、复兴中华”，以此培养学生的家国情怀，热爱并拥护中国共产党。地理部分的教学内容处理同样如此，应将教学点放在热爱祖国山河、认识国土的神圣、加强国家主权教育上，而不是背诵、记忆地理知识。因此，教师在教学时，应注意从课程性质与任务出发，作必要的比较，转变教学视角，确定教学目标，准确而深入地开发这些教学点。
维度之三：有关教学内容的反复循环。无论道德教育，还是法治教育，都不是一蹴而就的，相同的主题、同一领域的内容，在不同年级、不同学段适当重复是必要的，但一定要在重复中注意差异，在循环中注意提升，教学点就在差异中、提升处。比如，规则教育。规则教育将道德与法治教育融合在一起，既是道德教育，又是法治教育，从二年级开始就安排了这一主题。二年级重在体验规则的重要性，大家应当有个约定；四年级重在班规的制定和执行，还延伸到网络世界中的规则；六年级和八年级在法治专册里，从规则到法治，重在让学生明晰法律是国家的规则，八年级还从正义、公平的角度深化对规则的认识；九年级则扩展到社会规则，明晰规则与自由的关系，并讨论规则的改进问题。不同年级、不同年度，内容、要求是逐步提升的。此外，中华优秀传统文化教育、关于“家”的讨论也有这样的布局。这就要求教师从整体上把握教材，让同一主题体系化，前后保持一致，再从差异处找到提升点，作为深化的教学点。
维度之四：一些具体问题的把握。随着时代发展，在习近平新时代中国特色社会主义思想指引之下，一些具体问题的内涵、价值正在发生变化，这些变化也正是教学点，必须认真开发。比如，合作与竞争。竞争是客观存在的事实，但是“建构人类命运共同体”的理念、思想，更追求合作精神，合作高于竞争，合作重于竞争，合作先于竞争，应当确立这样的发展理念：今天学会了合作，明天就拥有了竞争力。比如，学生的公共参与。学生要学会过公共生活，坚持公共利益，但必须要让学生明确，最根本的、最高的公共利益应是确立并维护国家利益，应在参与社会生活中，增强民主意识和社会责任感。比如，加强集体主义教育。在强调每一个人都是独特的、唯一的，要发展个性做最好的自己的同时，一定要避免和克服个人中心、个人主义的扩张，要融入集体，学会与他人合作，与“不同”相处，发扬集体主义精神。再比如，教材与教学中城乡兼顾问题。统编教材努力开发农村资源，克服教材的城市化倾向，对此，教学中还要进一步增强“三农”思想的内容。因此在关于城镇化的教学时，要体现城乡的双向互动，完整把握城镇化的意义。
还有其他维度。总之，确立教学点，用好教学点，正是统编教材的建设点、发展点，也是教师成为“学科专家”，提升学科育人能力的发展点。