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改革开放40多年，给我们送来了不少的概念。这些概念中，有的早就存在，如今披着时代的光彩再一次来到我们沸腾的改革开放生活中。其实，每一个概念都隐藏着重要的价值，当它们在改革开放的热潮中复活或诞生的时候，就给我们以重要的价值引领，并可能引发一场重要的改革。
比如，课程。40多年前，它总隐退在教学后面，如今，它精彩亮相，而且发出了时代呼唤：教育改革与发展要将课程改革推到前面去，以课程改革推动基础教育改革。而且，跑道，这一课程的隐喻，让我们在改革中，把学生与教师，把中国基础教育引向了未来。世纪之交的第八次课程改革，其价值立意之高远、整体设计之科学、体系建构之完整、力度之大、影响之深刻，而且随着时代不断发展，其生成性、创造性、可持续发展性，是历史上历次课改无法相比的。今天，我们回顾这段历史，从历史所赋予的意义中，总结、提炼规律，欣喜地发现，这一世纪之交的课程改革，是向世界提供了一份中国方案。这份中国方案不仅改变着中国的基础教育，而且发出了中国声音，引起了国际教育的高度关注，让我们站在一个高平台上，与世界对话。这份中国方案，不仅影响当下，也会影响课改的未来，其持续性显而易见。
第八次基础教育课程改革将会在中国教育史上写下光辉的一页。
新中国成立以来，我国先后进行了七次基础教育课程改革，每次改革都取得了明显成就。比较全面的改革是20世纪80年代后期至90年代初期，即第八次课改。这次课改，形成了我国基础教育课程体系，在许多方面都取得了重要进展。这次改革有着重要的时代背景。
一是推进素质教育的背景。新世纪前后，全国各地全面推进素质教育，作为全面贯彻党的教育方针、深化教育的根本任务。但是，从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性进展，甚至还存在素质教育喊得“震天动地”，应试教育抓得“扎扎实实”的现象。时任国务院副总理的李岚清指出，实施素质教育要抓住核心问题和关键环节，而课程改革被鲜明地提到促进素质教育取得突破性进展的关键位置上，在《关于基础教育改革与发展的决定》中，明确提出“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。
二是实施义务教育的背景。上世纪90年代，我国义务教育进入了新阶段，尤其是在《中华人民共和国义务教育法》颁行后，全国绝大多数地区基本上实现了义务教育的标准，于是，加强学校内涵建设，提高教育质量成了必然的要求，并将这一工作列入了各级党委和政府部门的工作议程。与此同时，通过课程、教学改革提高教育质量的要求越来越迫切。况且，课程、教学改革，提高质量也是“义务教育法”的规定，是义务教育的应有之义。不失时机地进行课程改革，提高教育质量，对于全面实施义务教育有着重要意义。正是在这样的背景下，课程改革成了高质量实施义务教育、深化教育改革的必然逻辑和重要举措。
三是国际背景。世纪之交，知识经济加速到来，国际竞争日趋激烈。基础教育改革在世界范围内受到前所未有的重视，许多国家尤其是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。面对这样的国际形势，努力培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的时代新人，进行课程改革是势在必行的。
2001年6月8日，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。《纲要》中明确了基础教育课程改革的目标：“以邓小平同志关于‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。”接着，依据时代要求，从七个方面对目标作了规定：“培养具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”
在回顾课改目标的时候，笔者引用《纲要》这段话是为了证明，世纪之交的我国基础教育课程改革，理念先进，目标鲜明，具有强烈的时代感，这一目标至今都在持续引领、指导课程改革，2001年铺设的跑道一直延伸到新时代。可见，这次课改既基于义务教育、素质教育现状的深刻反思，又对中华传统文化有深切的回望，从中汲取精华，同时瞭望世界，把握教改、课改的国际走向，有大视野，形成了大格局，是世纪之交的大手笔，显现了宏阔之美。其目标中最后“一代新人”的表述，与十九大提出的培养时代新人相呼应，为培养时代新人打下基础，且培养担当民族复兴大任的时代新人又将课程改革提升到新高度。
课改以来，两句话一直在我们心中回荡，撞击着我们的心灵：“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。”两个“为了”正是课改的根本目的与核心价值旨归。这一根本宗旨与核心价值像阳光一样照耀着课程改革，成为课程改革的基本遵循，内涵、意义相当丰厚。其一，课程改革为了每位学生的发展。课程改革从本质上讲具有工具价值，而其目的在于学生发展；学生发展是课改的旨归，假若离开学生，课改就毫无价值、意义；课改不是为少数学生，而是为“每一个”，为“每一个”才是真正的素质教育；不是只为学生当下，而是既要着力现在，又要着眼未来，促进每一个学生可持续发展、终身发展。其二，课程改革说到底是为了中华民族的复兴。课程改革是实施素质教育的核心问题和关键环节，素质教育旨在提高学生素质，而有什么样素质的学生，就会有什么样的民族、有什么样的未来，课程改革好比为民族复兴大厦铸造优质的砖和瓦。这样，课程改革与民族复兴紧紧联系在一起，其价值立意之高远、之宏大，显而易见，毋庸置疑。其三，课程改革是在价值认知基础上的价值取向，形成价值定位，进而形成课改者的价值共识，并为此而不懈追求。两个“为了”正是基础教育课程改革中国方案的价值宣言，价值宣言照亮了中国方案，中国方案表达了民族自信和愿景追求。
课程改革的中国方案，是在深入调查研究、进行国际比较、系统思考、整体设计、反复论证的基础上所建构的我国基础教育课程体系，其标志就是《纲要》。这一体系具有许多特点，表现为对课程改革规范性、科学性、时代性和实践性的引导。这一体系勾勒了中国基础教育课程改革的蓝图，明晰了改革的路线和操作方法，而在所有的领域和环节，又有鲜明的价值引领。《纲要》虽为“试行”，却还是科学的、成熟的，实践证明，是有效的、成功的。
其一，课程目标的系统性、整体性对课程改革的引导。目标是一种价值定位，也是一种价值引导。《纲要》从目标取向、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理六个维度作了整体设计，目标的完整性、系统性、逻辑性都很强，而且具有明确的导向性。首先，这是一种科学性引导，引导课程改革设计与实施必须规范。众所周知，这六个维度的目标实际上是课程的六个元素，元素是课程的规定性，具备课程元素，具备课程规定性，才有真正意义上的课程，否则也就没有真正意义上的课改。其次，是对课改思维方式的引导。课程改革是一项极为复杂的系统工程，各领域、各环节一定要相互关联、前后衔接、有序推进，六大具体目标体现了这一要求。其实六大目标的深处是思维方式，是严密的逻辑思维，课改引导我们改变思维方式，提升思维品质。再次，是对课改内涵实质的引导。六大目标都用“改变”来统领，课改的内涵实质是改变。“改变”，既具有强烈的针对性，又具有方向性，而且显现了改革的力度，既指明了改革的切入点，又是对突破口、生长点寻找与创造的引导。当然，最终是改变自己。
其二，课程结构的合理布局，对学生发展素质结构和突破方向的引导。长期以往，我们对课程结构关注是很不够的。课程结构在课程改革中处于关键部位，课程结构影响着学生的素质结构，关注、改变课程结构，就是对学生的合理素质结构的引导。此外，我国对小学、初中、高中的课程结构以及农村的课改也缺少系统思考和整体安排。这些问题在《纲要》中都明晰了。一是义务教育的课程要重视整体设置。二是小学阶段以综合课程为主，初中阶段课程分科与综合相结合，高中则以分科课程为主；农村中学课程要为当地社会经济发展服务，等等。三是课程结构在注重整体性的同时，还凸显基础性、综合性和选择性。四是由课程的三级管理，引申出国家课程、地方课程、校本课程。《纲要》对课程结构进行了制度设计，使得我国基础教育课程结构价值鲜明、主线清晰、结构合理、系统完整、突破方向明确。在地方，尤其是学校，课程改革往往关注课程内容与课程实施，关注实施的途径、方法和技术。《纲要》从理论和实践结合上，拓开了我们的视野和思路，增强了教师的结构意识和宏观意识。同时，反观当下学校课程结构，有偏离《纲要》的精神与要求的现象，有的学校使课程结构过于复杂以至造成混乱，为了特色而忘了科学、合理的规定性，显得“花哨”。再次回到《纲要》上去是非常必要的，《纲要》一直在引导着课改。
其三，课堂教学对教与学方式改变的引导。《纲要》提出了转变学生学习方式的任务，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，并将这一目标要求作为本次课程改革的一个重点。后来的实践证明，学习方式的变革成了我国课改的一个鲜明特点。首先，是对变革学习方式的意义认知得准确深刻。学习方式的转变，其意义已超越了本身，学习方式的转变意味着思维方式的转变，意味着个人与世界关系的转变，意味着存在方式的改变。整天处于被动应付、机械训练、死记硬背、简单重复的学生，肯定不具有创新精神和创新能力，不能够用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去辨别，用自己的语言去表达。其次，在完整把握学习方式的同时，更倡导新的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习。课改对自主学习的特征概括为：参与有意义学习目标的提出，自己制定学习进度；发展学习策略，在解决问题中学习；有内在动力的支持，从学习中获得积极的情感体验；能自我监控，并作出相应的调整。合作学习是针对学习组织形式而言；探究学习，即在特定情境中，通过主题，发现问题、研究问题、解决问题。但是，学习方式的变革并没有排斥，更没有否定接受式学习，而是让接受学习具有积极意义，并注重形成混合性的学习方式。再次，用变革学习方式来确立新的教学观。《纲要》引导教师将以学为核心作为教学的重点，实现真正意义上的教学，从根本上改变教学现状，让“学”走在“教”的前头，让课堂成为“学”的课堂。
《纲要》对课程改革、教学改革、课程管理，以及教师队伍建设都有鲜明的引导，是全方位的系统改革。值得注意的是，课程改革的引导与深入是有行动支撑的，即引导是行动化的。一是义务教育、普通高中阶段课程设置方案的设计；二是课程标准的研制；三是教材的多元开发与管理；四是校本课程、综合实践活动的开发；五是地方课程的设置与开发；六是课程评价体系的建构；七是考试制度、方法的改革与完善；八是课程管理体制、机制的建立；九是教师队伍的培训与提高；十是国家级基础教育教学成果奖的评选。一系列的行动让课程蓝图可施工、可检测，也正是这一系列的行动既推动了课程改革，也撬动了基础教育的整体改革。中国方案是世纪之交的中国基础教育的一支交响曲，回荡着“为了中华民族复兴、为了每位学生发展”的主旋律。
基础教育课程改革的中国方案，深植于中华传统文化的土壤，又映射着世纪之光，党的十八大以后颁发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）。十九大以后，中共中央、国务院办公厅关于教育体制机制改革的意见，尤其是十九大报告，为基础教育课程改革进一步指明了深化的方向、确立了着眼点，把基础教育课程改革置于优先发展教育事业、建设教育强国的伟大方略之下，将落实立德树人根本任务、发展素质教育，让每个孩子享有公平而有质量的教育，作为课程改革、教育发展的根本目标。基础教育课程改革的中国方案进入了伟大的新时代，中国特色更为彰显，中国品格与风格更为鲜明。
社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核，是社会主义核心价值体系的高度凝练和集中表达，培育和践行社会主义核心价值观是推进中国特色社会主义伟大事业、实现中华民族伟大复兴中国梦的战略任务，当然也应是课程改革的战略任务。为此，教育部对基础教育课程改革作了重要部署。首先，依据社会主义核心价值观，修订课程标准，补充、完善现有教材，要将社会主义核心价值观渗透在教材中，让社会主义核心价值观在教材中闪光，道德与法治教材更需努力成为社会主义核心价值观教育的图谱。其次，要将立德树人作为课程改革的根本任务，着力解决好三个问题：培养什么样的人，怎样培养人，为谁培养人。同时要坚持系统设计，整体规划育人各个环节的改革，整合利用各种资源，统筹协调各方力量，实现全科育人、全程育人、全员育人，将立德树人的根本任务落到实处。再次，将培养担当民族复兴大任的时代新人作为践行社会主义核心价值观的着眼点，这一着眼点进一步提升了课程改革目标的价值立意，从更深更高的层面，把课程改革与中华民族复兴的中国梦自然而紧密地联系在一起。最后，在坚持教材多元开发原则的同时，对德育、语文、历史三科教材实现统编，体现并落实国家意志和国家的基本要求，把教材作为国家发展的战略工程和奠基工程，使教材建设进入新阶段。社会主义核心价值观是社会主义现代化建设的最大公约数，是课程改革之魂，课程改革就是为学生扣好人生第一粒扣子，铸造学生的中国魂。理论与实践一再宣告，课程是价值的载体，一如赫尔巴特所说，不相信没有教学的教育，同样不相信没有教育的教学。所有教学实质上是价值教育，中国方案为教育价值与价值教育提供了经验。
毋庸置疑，文化是具有民族特性的，在全球化的今天，民族文化、地域文化是全球化的题中应有之义，况且文化是不能全球化的。中华文化源远流长、灿烂辉煌。在5000多年文明发展中孕育的中华优秀传统文化，积淀着中华民族最深沉的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，是中华民族生生不息、发展壮大的丰厚滋养，是中国特色社会主义植根的文化沃土，是当代中国发展的突出优势。基础教育改革，从改革之始，《纲要》在培养目标里就明确规定，要“继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统”，在落实立德树人根本任务的《意见》中，进一步突显“大力弘扬中华优秀传统文化”，课程、教材、教学要“充分体现民族特点，培养学生树立远大理想和崇高追求”。课改中，老师们努力通过对中华文化的弘扬，在课程、教材、教学中扎下民族之根，培植学生的文化品格，让他们挺起民族脊梁，成为有理想、有本领、有担当的一代新人。其实，每个国家的课程改革都是立足于民族文化、建基于国情之上的，缺魂少根的课程几乎是不存在的。可贵的是，在市场经济高速发展、国际竞争日益加剧、倡导文化多元化的今天，中国基础教育课程改革走出了自己的路，探索了民族文化植入课程、教材、教学之中的规律和一整套做法，彰显了民族自尊、自信，又面向世界和未来，成为中国方案的一大特色。
根据文献研究，研制学生发展核心素养，并采用不同的模式落实在课程、教材、教学中，是课程改革的国际趋势，中国基础教育课程改革，敏锐地把握这一走向。立德树人的《意见》在着力推进关键领域和主要环节改革中，将“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”作为首要领域和环节，“根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化”，并以核心素养作为课程标准修订的主要依据和亮点。在研制和实施的过程中，显现了具有中国特色的理论创新。
创新之一：核心素养的中国表达。将中国学生发展核心素养界定为：正确的价值观念、必备品格和关键能力。不少国家、地区和国际组织将核心素养界定为关键能力，关键能力固然影响着学生当下与未来的发展，但学生的发展离不开价值观和道德的引导，正确的价值观念和必备品格把握着关键能力的方向，中华传统文化的底色与本色就是伦理道德。中国的这一表达，让我们重新认识和发现核心素养。同时，在中国学生发展核心素养体系发布后，又研制学科核心素养。学科核心素养是基于学科特质的学科表达，从核心知识、学科思维方式、关键的学科能力中所综合形成的学科观念和学科文化。学科核心素养内在地孕育着跨学科素养，通过教师的教与学生的学，共同努力，把蕴藏在学科之中的核心素养开发出来，并影响学生、发展学生。因此，学科核心素养说到底还是属于人的，是为人服务的，突破了学科无核心素养的理论禁区。无疑，这在理论上是一种创新。
创新之二：课程管理的中国体制。课程改革确立了一个重要的理念，即课改需要赋权增能，要把课程管理的权限与地方和学校分享。《纲要》提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这一课程管理体制具有重大的突破，极大地调动了地方、学校课程改革的主动性、积极性和创造性。《纲要》还规定：省级教育行政部门，要根据国家课程管理政策和本地实际情况“规划地方课程”，学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发和实施校本课程。权限清晰，责任明确，三种形态课程形成一个整体，相互依存，相互支撑，相互促进，具有理论创新的意义，闪烁着中国特色。
创新之三：确立了学科核心素养。《纲要》提出了课程的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这是对课程功能、目标的凝练与概括，准确、完整、深刻，既具有极为鲜明的方向性，又为教师教学指明了路径，具有很强的可操作性。它是在教学的田野上，从课程教学理论的土壤里，汲取中国文化的滋养，自然长出来的。教师们对三维功能、目标尤感亲切，在实践中运用创造了经验。尽管三维目标不是教学的最终目标，需要整合，正是在三维目标的基础上，我们提出了学科核心素养，体现了理论与实践的创新。走向核心素养，它已扎根在教师们的心中，成为教师们所能认可、实践的理论。
基础教育课程改革的中国方案，沐浴着新时代的阳光，不断完善、不断深化，将会发出更强大的中国课改的声音。