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劳动教育已明确地成为党和国家教育方针的重要组成部分，其重要性、紧迫性，其现实意义、战略意义是不言而喻、毋庸置疑的。劳动教育正在全面展开，得到空前的重视和加强，用风生水起、如火如荼来描述一点都不为过，这一态势令人欣喜。在肯定、赞赏的同时，另一个问题在我们心头浮现：劳动教育怎样深度推进，又怎样持续发展？其关键在哪里呢？我们需要这样的追问和思考。
劳动教育是一个完整的概念，亦是由这一完整概念展开的过程，在此基础上，我们应该建立起劳动教育的完整框架。这一框架无非有不同层面及其不同的要求。在认知层面，要懂得劳动的重要意义，懂得劳动创造幸福、劳动创造世界、劳动最光荣；在情感层面，要热爱劳动、尊重劳动、尊重劳动人民、珍惜劳动成果、以劳动为乐；在能力层面，要学会有关劳动的技能，比较熟练地使用工具，具有劳动的本领；在行为层面，劳动应成为学生的行为习惯，逐渐成为一种行为模式。显然，劳动教育应在各个层面同时展开，不可偏颇，并注重互相融通，整体推进，逐步深入，才能臻于劳动教育的目标，与德智体美各育协同，落实立德树人的根本任务。
值得注意的是，劳动教育这一整体框架应该有个核心，抑或说，应当明晰一个轴心，即从不同层面的深处去寻找、把握劳动教育的本质。核心也好，轴心也罢，都应坚定地指向一个基本的、共同的问题：劳动的价值观。“人在生活的各个方面都有价值观念，不是这样的价值观念，就是那样的价值观念，总会有一种价值观念为人所把握，总会有价值观念为他解释生活的意义。”
确实如此，人们几乎所有的欢乐与痛苦、希望与失望、低俗与高尚、先进与落后都与价值观有着十分密切的关系；有什么样的价值观，就会产生什么样的人生意义、形成什么样的人生格局，最终成为一个什么样的人。价值观犹如人生的指南针，它当然也应当是劳动教育框架的轴心。
由此，我们认为劳动教育的核心应当是价值体认，即让学生在劳动教育的各个层面体验、探究劳动的价值，并使之内化为价值观。承前文所述，有什么样的价值体认，就会有什么样的劳动教育，也就会有什么样的劳动状况；价值体认，影响并决定着劳动的意义，影响并决定着学生劳动的自觉水平，也必定影响并决定着劳动教育的境界。把劳动教育的核心置于价值体认，既是一种坚守，也是一种超越，既坚守劳动知识教育、技能练习、习惯养成，又是对劳动教育各个层面的升华与超越，是情感、态度、价值观的升华，是对劳动偏狭于某一方面或止于表层的超越。
苏霍姆林斯基指出，劳动教育的最终目的并非仅仅培养劳动者。他说，“人生育人，而劳动则把人造成真正的人”，“每天劳动不止，让心灵如天天耕地的犁耙光洁如镜”，通过普通而平凡的劳动“登上人类尊严的最高阶梯”。
苏霍姆林斯基正是紧紧围绕价值体认进行劳动教育，用价值体认将劳动教育的各个层面融合起来，促使劳动教育走向深处，走向审美境界，让劳动成为学生终身发展最宝贵的财富。
价值，存在于人们的生活中。人在生活的各个方面都有价值观念，不是这样的价值观念，就是那样的价值观念，总会有一种价值观念为他解释生活的意义，总会有一种价值观念引导着人们的生活。价值，存在于人们的思想观念中，影响着人们的思想、情感、态度，影响着人们对事物的评价，也影响着对行为的选择。价值存在于人们的行为事实中，事实透射着价值，价值观又提升行为事实，让其闪耀着理想的光彩。无疑，价值也存在于劳动教育的方方面面，价值观引导着劳动教育各个方面意义的提升。因此，劳动教育的价值体认在不同的维度中存在着，我们应当明晰劳动教育价值体认的几个重要维度。
价值问题，价值观培育与践行问题，属于哲学范畴，需要理性思考。价值体认不仅是一种价值观教育的方式，也是一种哲学理解的方式。只有对价值体认，包括对价值体认维度进行哲学解读，才能有更深层次的体认，才能保持思想、理念的张力，并渐渐地沉淀为学生的价值观，行为的指南针才锻造而成。
价值体认一：劳动与人性——劳动是自由自觉的活动。马克思主义的核心是对人的本性进行研究，并由此研究社会。马克思在《资本论》中对劳动作了具体的规定和论述：劳动是人的自我实现，是他的体力和智力的表现；在劳动这一真正的活动过程中，人使自己得到了发展，成为人自身；劳动不仅是达到目的即产品的手段，而且是目的本身，是人的本质能力的一种有意义的表现，因而劳动是一种享受。
人的本性就是自由自在的活动，这种自由自在的活动便是劳动。这一价值的揭示直抵人的本性。意思很明确，设若缺失了劳动，便缺失了人存在的实质，反之，人的本质是在劳动中得以体现并发展的；学生要有自由自在的存在感，必须通过劳动，在劳动中获得。我们可以作这样的判断：人不劳动不立，这与人无德不立，是并行不悖的。因此劳动教育的首要问题是，要让学生从小就知道，参加劳动是人自身发展的内在需求而非外加的要求，是自觉的而非强加的，是主动的而非被动的；只有自觉、自主地参加劳动，才可以成为真正的人。
价值体认二：劳动与幸福——劳动是幸福之井。幸福是人类共同的追求；有学者甚至认为，幸福是教育的核心目的。究竟什么是幸福，幸福是从哪里来的，人们往往不是很清楚。歌德在《浮士德》中借用浮士德的口吻对人们说，既不是财产和权利，也不是感情的满足，能实现人对人生意义的期望：在这一切中……只有在生产性的活动中，人才能使人生有意义。他说的“生产性的活动”指的就是劳动，他说的“有意义”，指的就是人生的幸福。苏霍姆林斯基则是将幸福与劳动统一在一起，“尽管每个人都渴望幸福，但远非所有的人都愿意用劳动去掘深幸福之井，并从中发现新的幸福源泉”。不仅如此，他还将劳动教育比作培养手执“金钥匙”的“真正的人”。
这些诗意的表达极富哲理性。
当下，学生生活在价值多元的社会中，对幸福很容易片面性认为是对金钱的占有、财富的获得和生活的消费、娱乐、享受等，由此产生了物质条件的攀比心理，幸福价值观发生扭曲，误以为幸福是天上掉下来的，满足自己的物质需求是父母义不容辞的责任，享受是应有的权利。殊不知，幸福是奋斗出来的，只有经过辛勤的体力劳动，到农田里干一些活，到机器旁边操作操作，在艰苦的生活中体验体验，在工地上搬搬砖、流流汗，哪怕脱一层皮，哪怕流几滴血。正是在劳动的流汗中，才会有真正的愉悦体验和幸福感悟，才会真正懂得幸福就在劳动中。这样的价值体认尤为重要，特别宝贵。
价值体认三：劳动与创造——劳动开发人创造的潜力。劳动被视为人的本性，视为创造的过程，这不只是马克思所特有的思想，不少思想家也有同样的观点。比如，马尔库赛在读了黑格尔的《精神现象学》后说，关于事物所固有的潜力的观念，“关于潜力在其中显现自己的辩证过程的观念，以及关于这个过程就是这些潜力的能动运动的过程”。
潜力的能动运动是指潜力的开发，让潜能成为显能，这是释放潜能、解放智慧的过程。毋庸置疑，劳动推动了创造，劳动本身就是创造，创造了工具，创造了生活，创造了世界，停止了劳动，也就停止了创造。劳动不止，创造不止。
日常生活中，教育学生热爱劳动，培养劳动的应知应会，这些都是必需的，重要的，但又是不够的。应知应会中，应当包含劳动创造的内涵，成为应知应会中应有之义、重要之义，并且要从应知应会走向创造。创造是劳动的高级形态，这种高级形态不能只限于高学段的学生，即使是小学一年级及幼儿园的小朋友，从小也应懂得，我们要通过劳动来创造。到了信息化时代，互联网+对劳动提出了新的要求，这是一种新的挑战。尤其是人工智能时代的到来，有的学生误以为无需劳动了，无需创造了，一切听从人工智能摆布，人成了人工智能的附庸甚至奴仆。恰恰相反，人更应懂得技术是人创造的，人与人工智能相比较，人最大的优势在于有无限的想象力，人应是人工智能时代的劳动者，通过劳动去创造更先进的人工智能，创造完美的未来。
价值体认四：劳动与道德——爱劳动是有道德的表现，在劳动中提升道德。林肯曾这么评说能力与道德：能力，让你登上高山，而让你永驻山巅之上的，则是道德。有道德的人热爱劳动，会劳动，尊重劳动人民，珍惜劳动成果，这些是道德的内涵之义，是有道德的表现。而道德则提升对劳动价值、意义的认知，同时提升劳动者的劳动境界，而且道德也将成为劳动素养持续发展的动力。我们常说，劳动可以改造人，正是这个道理。总之，劳动与道德是相互渗透、相互支撑、相互促进、相辅相成的。我们认为劳动价值体认是一种道德价值的提升，劳动价值体认成为道德价值体认的一个必不可少的高度。
反观当下道德教育长期存在的针对性、主动性、实效性不强的问题，虽然原因是复杂、多方面的，但从劳动角度切入不难发现，劳动教育的缺失是其中一个难以回避的问题。比如劳动情感的淡漠、劳动观念的淡薄、劳动技能的淡化、劳动习惯的淡出，往往折射出道德认知、道德情感、道德能力、道德行为模式等方面的问题。历史告诉我们，实践也一次又一次证明，劳动锻造着人的道德品格，刚毅、坚强、朴实、勤俭、吃苦耐劳等，这些难能可贵的精神与品质，无不与劳动有关，可以认作是劳动馈赠给学生珍贵的礼物。在加强道德教育的今天，应当让劳动教育价值与道德价值相互辉映，让劳动教育成为学生道德水平提升的重要途径。
当然还有其他价值体认的维度，比如，劳动与审美、劳动与益智等，可以再作讨论。
以上关于劳动的价值体认，在教育大会上，习近平总书记作了精辟的概括：“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动、懂得劳动最光荣，劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。”我们应当让这些价值体认真正落到劳动教育的实处。
劳动教育价值体认有多样的途径，也有多种方法，学校也在实践中开拓了各种渠道，创造了有效的方法，积累了不少的经验。当我们进一步明晰了价值体认这一劳动教育的核心后，相信在认真梳理、反思总结的基础上，我们可以做得更深入。