下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
地方课程的设置与确立，是我国基础教育课程改革的一个重要进步。其发展有个过程，大概有四个阶段。
第一阶段，新中国成立后，是地方课程的“潜意识阶段”。改革从来都不是从零起步。新中国成立以来，“地方课程”实际上是存在的，主要以实践性、综合性的活动为基本形态，包括后来发展起来的学工、学农、学军等活动，也包括诸多的社会服务性活动。但是，这些活动并不具备课程要素，也不具备课程意义，算不上规范意义上的课程。况且，那时还没有建立起课程概念，谈不上课程意识。此时，笔者所指称的“地方课程”只是处在潜意识状态，地方只处在无课程概念下的自发状态。不过，这却反映了一个事实：大家隐隐约约地觉得课程不应只是那些在课堂里上课的“课”，而应更丰富。其中至少还反映了另一个事实：地方学校有开发具有地方、学校特色课程的需求，同时表现出一定的开发与实施能力，为后来地方课程的提出与发展打下了一定的基础。
第二阶段，改革开放至上个世纪90年代前半段，是地方课程的萌发阶段。80年代后期，教育部决定启动课程改革，曾被称为第七次课改。当时教育部从北京、上海、江苏、浙江及有关高校抽调了一些专家和教师，组建了一个小组，在全国各地展开调查，并去美国考察，研制了课程方案。其中有两大进展，一是正式提出了“课程”概念，研制的是“课程方案”，而不是“教学计划”，这是对长期以来的“以教学为中心”的超越。二是第一次提出了“国家安排课程”和“地方安排课程”。尽管“……安排课程”还不够规范，意义上的课程概念也不够专业，但毕竟有了“地方安排课程”，并与“国家安排课程”并列，这在课程结构和课程管理上是一种突破，地方课程开始萌发了。需要说明的是，这一课程方案后来并没有公布，更没有实施，却引起过广泛的关注和深刻的思考。
第三阶段，上世纪90年代后半段直至2013年，课程正式设置、开发和实施阶段。90年代后半段，教育部又启动了新一轮课程改革，被称为第八次课改。在深入调研、充分论证后，2001年6月教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），这是一个具有里程碑意义的文件。《纲要》明确提出了地方课程，并确定了其性质、地位、任务和课程权限：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，地方课程真正纳入了国家基础教育课程体系。《纲要》还规定：“省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制定本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程。”《纲要》发布后，地方课程进入规划、开发和实施阶段，富有特色的地方课程不断涌现，丰富多彩、生动活泼的局面已逐步形成，并出现了一些典型和优秀的案例。
第四阶段，2014年至今，是地方课程的深化阶段。这一阶段，地方课程再次被重视，而且地位进一步提高，立意进一步提升。2014年，经国务院同意，教育部发布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。意见中提出了要求：“各地要做好地方课程和学校课程管理和分类指导”，作为落实立德树人根本任务的重要措施；2019年，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》第16条规定：“省级教育行政部门制定地方课程和校本课程开发与实施指南”，要将其纳入更高水平的育人体系中去。
以上地方课程的发展脉络，让我们触摸到课程改革的脉搏，感受到地方课程开发的不易，也掂量出地方课程的价值使命，我们当珍惜，当坚持，当深化。
任何改革都不是一蹴而就的，有的过程还很长，地方课程的建设同样如此。在看到地方课程进步、进展的同时，我们也发现存在一些问题，有的问题还比较突出。笔者也试着作些梳理和概括。
问题一：从课程地位看，地方课程在基础教育课程体系中是个薄弱环节。如前文所述，地方课程是基础教育课程体系中重要的有机组成部分，在坚持以国家课程为主体为主导的同时，地方课程、校本课程应成为国家课程的补充、拓展，要与国家课程一起形成育人的合力，共同承担起培养时代新人的重任，它们在育人价值上是同等重要的。但是当下的现状是，校本课程被高度重视，几乎成为不少学校课改的兴奋点与重点，这种热度过高的现状必须冷静反思。与校本课程相比较，地方课程被重视的程度远远不够，显得偏“冷”。一冷一热，反差过大。这种状况亟待改变，校本课程的热度应该适当降下来，地方课程的热度应该适当升上去，降下来、升上去的根本依据是从育人的需要和课程政策出发，重在品质提升。地方课程只有真正纳入更高水平的育人体系，才能回到应有的位置，得到应有的重视。
问题二：从导向上看，地方课程刻意追求地方特色，在价值取向上还不够准确。毫无疑问，地方课程就是要凸显地方特色，加强课程的地方适应性。但是，何为地方特色，地方特色何为，我们还缺少文化意识和宏观视野。所谓文化意识，是指有些地方课程的宗旨是为特色而特色，没有进入文化范畴，它没把握住文化的核心——价值观问题。如何从事物、从现象提升到价值层面、彰显文化意义，还显得薄弱。所谓宏观视野，应该将地方课程纳入整个课程体系中，有宏大的背景和更高的立意。地方课程的地方性，不是孤立的，绝不是独立于国家利益、国家意志之外的，更不是与国家利益、国家意志相悖的，相反，应当通过地方特色透射出国家利益、国家意志，用国家利益、国家意志、社会主义核心价值观照亮地方特色。地方课程的文化意识、宏观视野都要紧紧指向育人，围绕育人来设计。彰显地方特色当然重要，但这不是目的，通过地方特色为人才培养服务才是真正的目的。这一价值导向必须坚持。
问题三：从课程定位上看，对地方课程的两种属性还没有从整体上把握好。地方课程有两种属性，一是属于管理范畴的，即地方课程是指地方的课程管理权限，包括制定、实施国家课程计划和规划地方课程。这一属性要求地方加强课程管理。二是属于课程形态的，即与国家课程、校本课程一样，是一种课程形态，与它们共同构成基础教育课程框架，形成完整的课程结构。但在实践中，不少地方只注重课程形态，而忽略课程管理。这种认识与把握上的偏差，造成了地方课程的不完整性，导致了实施中的偏颇，有些地方的课程管理比较薄弱，课程形态上的问题反映的仍是课程管理上的问题。地方课程秩序需要进一步治理。
问题四：从课程规范性上看，有些地方课程缺失必要的课程要素，还不具备课程的意义，课程品质亟待提升。课程有其规定性，必须具备课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程资源、课程管理等要素。此外，地方课程的规范性还表现在开发前应形成课程纲要、课程指南或课程方案，否则课程开发缺失了依托，严格地说，缺失了这些还不能称之为课程。遗憾的是，当下所见的地方课程，其课程规范性是不够的，而规范性与专业性、科学性联系在一起，专业品质、科学规律促进了规范性的增强。所以地方课程的规范性不只是一个开发、实施的技术问题，实质是专业品质和科学规律遵循的问题。
从以上问题，我们不难得出这样的结论：从总体上看，地方课程与课改深化的要求，尤其是与纳入更高水平的育人体系、落实立德树人的根本任务，还有较大距离。问题的指出与批评，不是让地方课程淡化，更不是让其淡出，相反，应当根据中央的要求，规范管理，加强研究，改进实践，改变薄弱的状况，让它强壮起来，成为基础教育课程体系中强有力的环节，为建设更高水平的育人体系作出积极有效的探索。
上文所述地方课程存在的问题，原因是多方面的，不过，透过这些问题，可以进行聚焦性分析。四个问题集中反映的是一个根本问题：地方课程的定位。地方课程定位离不开对“地方课程”中的“地方”的进一步认知和把握。这不是望文生义，而是由其内在属性决定的。“地方”已不只是一个地域的概念，而是一个文化的概念。这里涉及著名的文化人类学家克利福德·吉尔兹所提出来的一个概念“地方性知识”
。不过，我们与吉尔兹有所不同的地方在于“地方性知识”的深层意义不只是“求异”，而是我们更重视“寻找个别的方式去重建新的知识结构”。
因此，换个视角讨论，我们认为“地方性知识”应是“地方课程”所支撑的理论之一。不过，“地方性知识”理论应进行时代转换，这一理论要放在中国新时代的背景下去解释。由此，我们可以有以下几点认识。
其一，“地方性”是永远的存在。对此可以有以下视角的讨论。一是从全球化的角度讨论。经济全球化，是世界百年未有之大变局的“变局”之一。中国的态度极为鲜明、坚定：拥护，继续推动经济全球化的进程。需要关注的是，全球化内在包含着本土化，即本土化是全球化的题中应有之义，缺失本土化就不会有真正的全球化；反过来说，本土化不能脱离全球化，应该促进全球化。二是从文化多样性的角度讨论。多元文化的激荡，也是世界百年未有之大变局的“变局”。文化是多样的，文化生态才是健康的。地方课程正是以课程的形态去映射文化的多样，用文化多样性去体现、丰富、阐释文化的核心价值观，文化的多样性必定带来地方课程的丰富与多彩。中华民族文化下的地方课程文化是有根、有魂的。三是从地理学的角度讨论。黑格尔说过这样一句话：在人类历史的演进中，有个重要的基础，那就是地理。一方水土养一方人，即是对这一理论判断的生动演绎。地方课程的本义就是要立足本土，为地方优秀人才的成长打好基础，为地方经济、科技、社会发展服务，并为国家输送更优秀的人才。带着地方文化印记的人才，永远有乡愁、乡情，走向全国以至世界的时候，那地方文化印记转换成民族文化记忆，那乡愁乡情转换化为爱国情、强国志、报国行。四是从构建人类命运共同体的角度讨论。人类命运共同体是由不同地区、国家、民族在共同的愿景支持下构成的。共同体成员在共同体内进行文化交流、文明互鉴，促进世界和谐、人类进步。因此，人类命运共同体不只是理念，它很实在，不空洞，更不虚空。由于地方的支撑，人类命运共同体才会丰实而灿烂。人类命运共同体给“地方”带来了生命的蓬勃。
以上四个视角的讨论，结论是鲜明的：“地方性”永远存在，任何时代都不能忽略，更不能丢失。也正因为此，地方课程永远存在。我们的任务是加强管理和建设，把地方课程建设好。这应成为一种文化信念。
其二，新时代，对“地方性”必须有新的认知和把握。新时代应当对“地方性”问题有进一步讨论。我以为，新的认知，要把握好以下几个要点。
一是“地方性”不能离开“国家性”“民族性”。“地方性”不是孤立的，它是国家组成的一个部分。地方、地域绝不是一座孤岛，而是紧紧地连接着广袤的祖国大地，离开祖国的怀抱，它必将孤立无援，孤岛必将荒芜。“地方”的脉管与“民族”的脉管紧密相连，当“地方”的脉管里流淌着民族文化的血液的时候，才是永不衰竭的；因为有源源不断的血液在奔涌，“地方”的脉管才会永远有生命的涌动、创造的旺盛、鲜花的盛开。“国家性”“民族性”是“地方性”的宏大的背景、强大的支撑、永远的保障。离开“国家性”“民族性”谈“地方性”，“地方性”必定孤立狭隘，而且是危险的。
二是由此涉及一个原则：中央与地方的关系应是“多元一体”。这一原则的表述，深层的意义在于，首先是“一体”，然后才是“多元”，是“一体”前提下的“多元”，“多元”要服从“一体”；坚持“多元一体”，“多元”才会有方向感，才会有安全感，也才会在国家核心价值观引领下，进行各种价值澄清，并在各方面得到保障。毋庸置疑，“国家性”“民族性”是一体，而地方性是“多元”，“地方性”应服从“国家性”“民族性”。因此，地方课程同样要遵守并坚守这一原则。
三是涉及另一个原则：和而不同，求同存异。吉尔兹的“地方性知识”的寻求是和后现代意识共生的。他认为“后现代的特征之一就是‘地方性’——求异，不管它的结果是异种趋同，还是异种见异，异中求异”
。后现代意识潮流有它的合理性，但它有致命的缺陷与弊端，只求异而不求同，去中心，去核心，显然是错误的、荒谬的。中华文化中“和而不同”“求同存异”的精髓思想正是矫正、治疗吉尔兹这一偏见的良方。
其三，在进一步明晰“地方性”后，应该正确处理好地方课程的几个关系。从“地方性”的以上几个要义出发，应当回到地方课程上来。回过头来看，地方课程建设要正确处理几个方面的关系。关系之一：地方课程与国家课程。在课程体系中，地方课程具有相对独立性，倘若缺失相对独立性就无所谓地方课程，抑或说地方课程既无特色更无价值。这但这里有个重要的前提，即必须坚持国家课程的主体地位，发挥国家课程的主导性，尊重国家课程的权威性，地方课程是国家课程的拓展与补充。关系之二：地方课程的价值追求与社会主义核心价值观的培育、践行。地方课程应当有自己的价值追求，这种价值追求是基于地方需求的，但所有的地方需求都要服从于社会主义核心价值观，都要用社会主义核心价值观照亮地方课程的价值观，地方课程要通过地方课程资源去体现、映射、落实社会主义核心价值观。关系之三：地方课程所表达、弘扬的地方文化与中华传统文化。地方文化是历史的客观存在，是长期积淀而形成的，是地方风貌的整体表现。由于地方文化的存在，文化才是多姿多彩的。敕勒川的文化，是阴山下，风吹草低见牛羊；滕王阁的文化，是唱晚的渔舟，不灭的渔火，还有落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色……正是地方文化的存在才让中华民族多姿多彩。但是，地方文化是中华文化的一部分，它应进入中华文化的系统，在中华文化的框架中，寻找到自己的坐标。无论是敕勒川、滕王阁的，还是其他的地域文化，都具有共同的文化标识与符号：用我们的血肉筑成我们新的长城，让黄河长江母亲河永远流淌奔向大海，让唐诗宋词元曲明清小说闪烁独特的光彩，让汉字铸造中华民族的风骨。地方课程还要弘扬革命传统文化、社会主义先进文化。我们应当有这样的认识并进一步形成这样的文化信念：用灿烂的中华文化创造灿烂的中华文明，铸造我们的灵魂。当地方课程所表现的地方文化汇入中华民族文化的大江大河时，才会有强大的生命、蓬勃的生机、不竭的创造动力。
在坚定以上文化理念和文化信念之后，我们还要确立地域文化的开放性。“地方文化”“地方性”不是一个封闭的系统，而是要打开边界，面向世界。地方文化，包括地方性知识，要扎根中国大地，深植于中华传统文化之中，还要进行创造性转换，促进创新性发展。这“两创”也包括向世界的开放与转换，尊重、吸纳其他国家的先进文化，让人类一切文明成果都为地方课程、为基础教育课程改革服务。站在地方文化、中华文化平台上向世界的文化瞭望，地方课程建设、基础教育课程改革才会有更开阔的视野、更宏大的格局，走上更高的境界。
回顾发展过程、梳理存在问题、深入讨论“地方性”、厘清一些关系，目的是将地方课程建设得更好。笔者以为，当下地方课程建设应当是一个再建构的过程。所谓再建构，是要再回到《纲要》上去，回到中央和教育部的有关文件上去，更重要的是要回到党的十九大和全国教育大会的精神、要求上去。再建构是以新时代的历史方位来进行深度思考的，是个再提升、再深化的过程。
地方课程必须坚持以立德树人为根本，这是再构建的着眼点。
立德树人是教育改革发展的根本任务，当然也是地方课程再构建的根本任务。习近平总书记在教育大会上指出：“立德树人要融入思想品德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿各领域……要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。”我们应当自觉地将地方课程作为落实立德树人根本任务的重要领域和关键环节，甚至应当将地方课程作为优先事项来对待。
为此，要在“基于”和“超越”上下功夫。要基于地域又要超越地域，将地方课程真正纳入更高水平的育人体系。基于地域才能立足实际，从问题出发，增强针对性、指导性；超越地域，是要打开地域边界，在更大的时空中，建构起育人体系，将地方课程作为育人体系中不可或缺的部分。育人体系包括理念、目标、内容、评价，包括学科体系、教学体系、教材体系、管理体系，地方课程要从这些方面去考虑，在育人的体系格局中明确自己的地位、功能和任务，不应在“地方”“地域”中兜圈子，而应在更高水平的育人体系上下功夫。
要基于特色又要超越特色，将地方课程的宗旨定位在铸魂育人上。如前所述，地方课程必须有特色，而且必须彰显特色，但是追求特色绝不是地方课程的核心价值追求，核心价值在于用特色来育人，即特色是为育人服务的，特色是人创造的。在服务人与人创造特色的过程中，人得到培育、得到发展。从深层次上看，铸魂育人是地方课程的宗旨，是具有本质意义的最为根本的特色。对特色的超越，是对特色的价值定位，即要透过特色发现特色背后、深处的东西。铸魂育人是地方课程之宗旨、之魂灵。
要基于地方资源，又要超越地方资源，用更丰富的资源滋养地方课程。充分开发、利用地方资源是地方课程的一大特色和优势。当下，我们对地方资源的开发、利用存在两大缺陷：一是停留在地方资源的表层，还没有开发出地方资源所蕴藏着的价值，只是关注是什么，而很少关注为什么，没有得到深层次的开发，因而造成资源与价值的断裂、内容与形式的脱节。二是停留在地方资源本身，还没有将地方资源延展到更广阔的空间，让地方资源与“地方”以外的资源对接、融合，格局小了。基于更大空间资源的开发、利用，可以让地方课程有更开阔的视野、更高的立意，更具普遍意义。
所有的基于、超越，都要端正、明晰四个根本问题。一是地方课程的宗旨。地方课程的宗旨与目标具有层次性。二是注重适应性，即满足地方、学校对课程的需要性，让不同地区、不同基础的学生都能学好课程，都能基本达到国家的课程标准。三是满足地方人才培养的需求性，即从地方经济建设、科技发展、社会进步出发，根据需要，为培养优秀人才打好基础。四是铸魂育人，这是地方课程最高的宗旨、最根本的目的。为地方培养人才，重要的不是知识，而是态度、情感、价值观，是铸造人格，塑造灵魂，最终是培养担当民族复兴大任的时代新人。舍此，即使知识再丰富，能力再强，也不会热爱家乡、服务家乡、建设家乡，当然也不可能有爱国情、强国志、报国行。
需要端正、明晰的问题还有：寻找地方课程落实立德树人根本任务的切入口、实现的途径与方式。立德树人是所有课程、教学的共同任务，但不同的课程、教学应当有不同的切入口，寻找独特的实现途径和方式，这就要求找准地方课程的特质、优势和特点。笔者认为，在地方课程资源的开发、利用上，我们更具亲近性，课程中的人、事、物就在我们身边，即使历史已久远了，但仍然是发生在熟悉的土地上，可见、可亲、可触摸。亲近，为学生喜欢学习地方课程打开了一个口子，地方课程的知识与价值观，容易进入学生的心灵。在内容上，地方课程更具综合性。内容的综合性引导学生到更开阔的地带，综合运用各相关知识，进行跨界学习，有利于激发学生的创新激情和欲望，培养学生的创新与实践能力。这些核心素养正是立德树人根本任务所要求具备的。在实施方式上，地方课程具有活动性、实践性。活动、实践为学生的探究、体验，以及合作、互助提供了真实、丰富的情境，在生活中学习，培养了学生知行合一的品质。可见，地方课程落实立德树人具有特点和优势，在今后的开发、实施中可以逐步建构起育人的范式。
在明晰地方课程再建构着眼点的前提下，首先在地方课程的综合性上着力。地方课程更强调综合性，这是因为地方性知识、地方文化本身是综合的。此外，国家有关部门本着学生的全方位学习和“从娃娃抓起”的理念，提出了很多专题性教育的内容和要求，这些内容与要求，虽然已努力地有机地融进了国家学科课程中，但覆盖得不够，加之有的专题教育融入也比较困难，这就要求通过其他途径来落实，地方课程就是其中一个方面。再者，课程综合对于促进学生综合素质的提高有着重要的作用。所以强调地方课程的综合性是必然的。地方课程的综合性如何加强统筹，如何设计，如何落实，需要深入研究。这一着力点，让地方课程更具使命感和智慧。其次在地方课程的规范性上着力。地方课程必须具有课程意义，就必须在落实课程要素、开发程序、选择内容、设计呈现方式等方面加以研究，形成课程纲要，或开发指南，或实施方案，以克服盲目性、随意性，以及碎片化现象，克服地方课程实施的学科化、课堂教学化等倾向，增强专业性、科学性和规范性，地方课程才能有目标、有计划、有步骤地开发好、实施好。再次在地方课程现代技术的支撑上着力。现代技术进入教育教学已成事实，也是必然的趋势。地方课程要在内容、技术手段上，体现现代技术的特点和要求，让互联网+、人工智能、大数据等进入地方课程，改进教与学的方式，为学生打开通向未来的门窗，同时让在这方面有爱好有特长的学生学得更多更好，得到更长足的发展。最后在地方课程的管理上着力。地方课程具有管理属性，是国家给地方赋权的一种方式。省级教育行政管理部门要切实地担起责任，加强统筹，形成合力，规范管理，保证地方课程改革的有序进行。现代化治理体系和治理能力，也应体现落实在地方课程的管理上。
我们已迈开了课程改革的新步伐，立德树人根本任务的旗帜已高高竖起，发展素质教育在召唤我们，以德为先，五育并举，课程改革方向更明确。地方课程纳入更高水平的育人体系，必定有新的进展。