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课程建设的最终目的是推动教师的专业发展，推动学生的人格成长。无论是进行课程规划，还是落实到课堂教学，都要着力挖掘学生的兴趣点，激发学与教的潜力。从课程到课堂，中间有许多环节，每一个环节的实施与成效将决定课程最终的实践效果。我们需要将此过程中的关键点串联起来，形成一条活力链，让课程更有生力，让课堂更有生机，让教学更有生气。
爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”兴趣可激发人的创造热情、好奇心和求知欲。正如孔子所说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”有足够学习意愿的学生在课堂学习中必然处于活跃的状态。那些乐于思考，不断探索的学生，必然能真正体会到学习的乐趣，在不断梳理、完善知识结构的过程中提炼出符合自己的，且行之有效的学习方法。
那如何才能充分焕发所有学生的学习活力？我们有必要去探寻那些隐藏的活力，并且努力去激活它们，落点为三个关键词：自信、自律、自觉。
自信是从心底里生长出来的力量。老子说：“知人者智，自知者明。”那些眼睛闪闪发亮的学生，他们的行动毫不迟疑，因为他们知道该往哪里去，该以怎样的方式去，他们的成长永远不会止步。而自律则让人保持警觉，正如柏拉图所言：“自制是一种秩序，一种对于快乐与欲望的控制。”凡是有自制力的人，定能时常反省自己，让自己始终拥有不断进取的动力。邹韬奋认为“自觉心是进步之母”，可见一切进步都从自觉起步，一旦进入自觉层面，就有一种强大的行动力。学习过程中，如何激发这种进步的行动力？苏霍姆林斯基给出了建议：“理解和熟记结合得越好，知识的获得就会越自觉。”他强调的就是知行合一，也恰恰证明了“实践是检验真理的唯一标准”。由此，有效落实课程标准中规定的不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求，也便水到渠成了。
斯普朗格说：“教育的最终目的不仅是传授已有的知识，更是要把人的创造力激发出来，将生命感、价值感唤醒。”教师的专业活力，必然是以如何促进学生“学”为中心的“教”的各种方法的探究与实践。在课堂上，教师既是“学”的主导者，又是“学”的推动者，在恰好的时机按动学生“学”的兴趣按钮，激发学生“学”的无限潜力，帮助并引导学生真切体验“习得”的巨大快乐。
那么，如何撬动学生的学习自觉力？方法的指导与习惯的培养尤为重要。学前准备充分，复习巩固扎实，拾遗补阙全面，思考辨析多角度、有深度，最终必然能融会贯通，学以致用。
第一步：熟读教材内容，了解学习要求，做好学习准备。
第二步：阅读相关资料，了解相关知识点，拓宽知识面。
第三步：研读难点疑点，了解要点，深入思考，存疑质疑。
追问一：基础是否过关？
追问二：重点是否把握？
追问三：疑点是否扫除？
第一本：笔记本，含课前预习、课堂记录、课后复习三大部分。重在培养学习自主性和自觉性，夯实基础知识，筑牢基础知识水平线。
第二本：作业本，巩固课内外知识点，留痕学习轨迹，养成良好习惯，提升学习效率，拓展学习外延线。
第三本：错题本，摘录错题、究因、订正、举一反三，着力提升学习效率，建立避免错误重复发生的警戒线。
古人云：“知己知彼，百战不殆。”教师在教学备课时，同样要做到“知己知彼”，所谓己，是指自己的知识储备、教学能力；所谓“彼”，一指教材，二指学情。教师必须站在学生“学”的立场，掌握“学”的心理，深入研读教材与相关资料，根据学生实际情况和个体差异进行教学设计，让教学设计富有“人”的情感与智慧，在走进课堂时，能够真正和学生形成呼应和对话，推动学生积极有效的“学”。
教师要深耕课堂，凡是善于对教育教学过程中遇到的各类问题进行反思、分析，并寻找相应的解决策略、进行课题研究的教师，都能获得不同程度的成长，成为特别受学生欢迎的好老师。不过，精彩的课堂里，老师的话语其实并不多。正如刘铁芳在《什么是好的教育》中强调：“教学活动真正成全的对象乃是学生，是学生进入学的世界之中，为学所召唤、激励、驱动，领悟学习的目的与方法，在学中获得自我生命的充实与愉悦，课堂本身的目的不是为了展示教师的才华横溢，恰恰相反，课堂需要教师必要的审慎与节制。”
因此，教师在课堂中，既要时刻关注自己的主体地位，引导着学生始终沉浸在“学”的过程中；同时又要甘于退后，真诚地把课堂让位给学生，让课堂成为“学”的乐园，而非“演”的舞台。于漪老师说：“一辈子做老师，一辈子学做老师。”给我们的启示中有一条就是“如何躬身深耕，朴实无华，心中只有学生的学”。要做到这一点，特别不容易。
作业是检测学与教效果的一项指标，精要、精到为上，忌庞杂。古人云：“欲速则不达。”作业的选择亦是如此。首先要关注学生间的个体差异，作业分层分类。其次，聚焦学生学习习惯、学习动机的培养和激发，作业个性化、板块化、专题化。第三，关注学生真实成长需求，作业的设计可以由师生共同完成。已经开始启动的“基于作业设计的学与教内循环的实践研究”课题，对于进一步提质作业、增效教学具有积极推动意义。
关注学生的学力差异与真实成长需求，采用不同的方式，从不同的角度进行辅导。既从学业层面切入，在学习习惯培养、学习方法梳理、学习策略制定等方面进行辅导，也从“五育并举”的要求入手，面向未来，进行生涯发展规划指导。在分类分层精细辅导的过程中，既做好“一生一方案”，又进一步优化全体学生的学习体验感和获得感，让不同发展水平和状态的学生都能获得成长的自信心。
测试不是检测教育教学的唯一手段，更不是教学的终点，其只是提高教育教学质量的基本依据之一。在测试数据的系统挖掘和分析反思中，寻找问题、发现优势，进而推进教学改进，才能真正提高教育教学质量。
因此，教师要仔细认真地区分反思考试与评价的异同：考试不等于简单评价，不能把单元评价窄化为一张考卷。要尽可能将多种评价方式融入有限的评价活动中，不同类型的评价方式不应互相取代，而应当互相补充，各展其长。当然，也要考虑评价的年段特征。作为初中起始年段的评价，不宜一开始就向终结性、甄别性的评价“接轨”，要充分重视过程性评价的重要意义。
引导教师在学习与实践过程中不断提升自身素养，完善教学方法，扎实落实国家课程、地方课程与校本课程，完成从课程到课堂的衔接，架构起合理、适用的教学方法与策略，提升专业素养。
深耕课堂，鼓励教师做善于思考和提炼的教育工作者和教育研究者，对教育教学过程中遇到的各类问题进行分析、反思、研判，并寻找相应的解决策略。以“基于作业设计的学与教内循环的实践研究”课题为抓手，优化教学五环节内循环，提高教育教学质量。
全面、全程、全方位育人，同时提升教师师德素养，聚焦师生核心素养与终身发展，立足“两新”，内省外察，全面成长。一察自己，关注自我成长，制定目标，在反思中获得发展；二察万物，关注周围变化，学以致用，不断提升思辨力；三察社会，关心国家大事，打开视界，从小我走向大我。
王晓云