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学习单应具备以下几个特征：
第一，通用性。最好每篇文章的阅读都可以用到这张学习单。同时也要把这张学习单和平时的课堂检测式的练习区分开来。
第二，共生性。学生在学习单上记录的应该是他们共同交流讨论的结果，是在这一节课上所产生的，没有这节课共同学习的这个过程，就不会有这张学习单的产生。
第三，交互性。学习单上既要记录自己的理解，又能把同伴的理解记录下来，既要把自己的疑问写下来和同伴一起讨论，同时还能记录同伴的疑问。
第四，整合性。学生通过学习单把整堂课的交流讨论做一个总结。在课堂结束后，学生对于文章的认识能有一个提升，而这个提升是通过学生的总结交流体现的。
首先，明确学习的课题、时间、地点、组员等基本信息，表示这是需要小组合作才能完成的一张学习任务单，小组合作学习的指向性非常明显。
学习单
续表
其次，分列“理解”和“问题”两个部分。这两大块内容又分别由自己的理解和同伴的理解，以及自己的问题和同伴的问题组成。这样自己的任务和在合作学习中的任务都非常明确。自己的任务是形成自己对文章的初步理解和对文章提出自己的疑问。自己在合作学习中的任务是倾听并记录同伴精彩的理解和大家在小组合作中提出的问题，给自己一个相互促进的视角，听一听，看一看组内其他成员提出了哪些问题，对自己有什么启发。
再次，记录交流讨论的结果。要求学生以文字的形式记载学习收获，也是对前面两个学习环节的总结，训练思维力，提升表达力。
学生拿到一篇文章，首先要读懂文章。而阅读中的“懂”也是有深浅的。学生作为一名阅读者，在阅读一篇文章之前实际上已经有着自己的前理解。所以在阅读文章的时候，学生可能对文章的理解层次不同，深浅不同。我希望学生在阅读完文章之后，先写下自己对文章的理解。这个理解可以不论层次和深浅，只要有就可以。学生写下的对文章的理解可以是对文章整体的理解，也可以是对文章局部内容的理解。每位同学可以写下2～3点。重要的是学生在写好之后会以小组为单位进行交流（小组一般为4个人），在交流的过程中就会有一个关于理解的碰撞，在碰撞中小组的几位同学求同存异，相互交融和吸收，都理解到了的地方大家形成共识，有不同理解的地方可以回到文章中去对照，进一步思考。
学习单的第二块内容是要求学生提出自己的疑问，把自己在阅读过程中不理解的，有疑问的地方提出来，提出自己的思考。
提出问题是一种促进学生深入思考的学习方法。以往的课堂教学中，问题基本都由老师提出，学生围绕着老师提出的问题展开学习，在这个过程中学生是比较被动的，特别是如果老师提出的问题是学生难以回答的，学生的学习状态是比较拘谨和束缚的，由于缺乏兴奋点，导致学习效率不高。如果问题是学生自己提出来的，学生的兴奋度就会被调动起来。学生通过小组交流，可以发挥小组内组员互帮互助的特点。也许A同学提出的问题B同学就能够回答，B同学提出的问题C同学也提出来了，但是两位同学问题的视角不一样，这样大家互相促进，互相解答问题。
这个疑问可以针对文章内容，可以针对文章语言，也可以针对段落之间的关系，还可以是关于文章的结构和思路等等，总之，凡是学生有疑之处都可以提出问题，任由学生自由发挥。每位同学自己提出2～3个问题，然后通过小组讨论的形式讨论这些问题，凡是小组能够解决的问题就组内解决，组内解决不了的问题，我们在班级里讨论。
以《枣核》这一课为例，教学需要达到三个目标：一能基本概括并梳理这篇文章的主要内容；二能完成对文本进一步的理解和分析；三能体会海外华人对民族的认同和对故土的依恋之情。可以看出，这三个目标实际上也是围绕着学习单的使用而展开的。本课使用2课时完成教学任务。
以4张学习单为例，图1反映的是学生在阅读完本文后，利用学习单后写下的自己理解的情况。
图1 学生的学习单
以上4位同学对《枣核》这篇文章的理解既有共性也有个性。共性之处是4位同学都在阅读完本文后感受到作者想表达的思乡之情。同时他们对文章在进行整体理解的时候能够根据文章的先后顺序进行适当的概括和梳理。不同之处是第二位同学的第三点理解是对文章的一个生发。第一位同学能捕捉到“枣核”是贯穿全文的线索。对文章有一定的细读能力。第三位同学对文章的中心思想有了基本正确的把握。第四位同学对文章的理解有部分偏差，比如他写道作者的同窗要用枣核做营养实验，显然与文章内容的描述不相符合。
根据学生对文章的理解，我对照以往的课堂学习目标的设定，发现制定的学习目标与学生的学情不符。以往我会把对文章中心思想的把握作为自己在课堂上需要落实的一个教学目标，现在发现，学生在初读文章后，实际上对文章的中心思想都有了一个基本正确的把握。所以，现在可以根据学生的理解调整教学目标的设置。
下面是两位学生在小组交流之后写下的同伴的理解，再与两位同学自己的理解加以对照，见图2。
图2 学习单对比
从上下两组图片的对照中可以看出，同学们在交流自己对文章的理解和倾听同伴对文章的理解的这个过程中，所记录的同伴的理解还是和自己的理解有所不同的。而且他们记录的同伴的理解也是自己所认可的或者是认为对自己比较有启发的。
当然在正式的学习之前，我在备教材的时候也有自己的预设。比如，我想学生在自己理解课文的时候可能会浮于表面，所以在学生整体理解文章之后带着学生再细读文章，引导学生去思考：“作者是如何表现友人的爱国之情的？”我的预设学习活动是找出文中直接写枣核或是和枣核有关的语句，找出文中写友人言行的语句，体会友人的情感。其中找友人言行的语句又包括：找出写友人动作的语句，如“再三托付”“托在掌心，想比珍珠玛瑙还贵重”“开车到几十里以外，亲手挑选，用汽车拉回来”等词句；找出写友人话语的语句，如第7段友人的一段话；找出写友人话语前的修饰语，如“殷切”“劈头”“感慨良深”等词语。这一教学环节我放在了学习单第一板块任务完成之后进行。从课堂实施上看，这一教学环节的设置还是非常有必要的。如果说前面的学生的理解是属于“放”的话，这个教学环节就是属于“收”。这也发挥了我作为教师的引导作用，我把学生对于文章的理解引向深处，引导学生细读文本。
以上第一块内容的学习共计一个课时，基本达成了两个学习目标。下面谈一谈学习单中第二板块的学习实践。
再拿4位学生的学习单为例，从学生提出的问题图3来看，学生提问的视角还是蛮丰富的，大致可以把学生的问题分成这样几类。第一类是跟文章的内容有关的问题，如“同窗为什么那样急切地想要得到枣核？”第二类是跟作者的写作手法或表现手法有关的问题，如“文章的题目可以改成‘思念故乡的同窗’吗？”“文章的题目可以改成‘故乡的怀念’吗？”“第七段为什么要写景色？”第三类是跟作者的语言形式有关的问题，如“‘再三托付’”这个词语能去掉吗？第四类是跟作者的写作背景有关的问题，如“朋友对故乡那么怀念，为什么不亲自回国去看一看？”
其中第四类问题“朋友对故乡那么怀念，为什么不亲自回国去看一看？”是班级学生提出来的共性最大的一个问题，也是这篇文章对学生造成理解上困扰的一个大问题。如果这个问题是我提出来的，什么时候提出是需要一个教学时机的，硬抛出这个问题会显得生硬，直接说这个历史背景又不会引起学生的思考，现在这么多学生自己提出了这个问题，我认为这是一个非常好的学习动机的触发，稍后的小组讨论和最后的解惑会给学生留下深刻的印象。
课堂实践证明，这个问题就像一粒小石子一样，投入到课堂中，激起了学生热烈交流和讨论的浪花。我们把这个问题作为一个全班讨论的主问题，最后由我总结。我从作者写作这篇文章时的历史背景说起，引导同学们去学习和了解那时中美两国的关系，以及1979年中美两国正式建交的历史意义。30年的阻隔要获得一颗枣核实属不易，只有这一颗枣核才能解旧时同窗的相思之苦。学生一下子体会到了海外华侨身居海外的游子心和中华情了。以往的学习是由老师提出问题，老师解答，游子情是贴标签上去的，学生完全无感，现在是由学生自己提出问题，在大家的交流讨论和老师的帮助下体会到的，这个教学目标的实现就是水到渠成的。
图3 学习单上“问题”的对比
另外，我发现在学生的提问中，有些是非常好的问题，好就好在这个问题可以帮助学生深入理解文章，带动学生深刻理解文章。比如，有学生提出这样一个问题：“为什么要带枣核而不是其他东西到美国？”我就很敏锐地抓住这个问题，作为全班交流讨论的问题。其实没有什么比枣更能代表中国的了，枣是中国特有的果品，是中国特有的物种，《诗经·豳风》就有“八月剥枣，十月获稻”的说法，全世界98％的枣树生长在中国，以它来代表祖国，代表故乡，寄托乡情是再合适不过了。这样学生也能够对“枣”这一果品进行重新的认识，既增加了学生的爱国情感，也让学生明白了作者这种“借物寄情”的非常具有中国文学传统的艺术表现手法。
回顾这部分的学习，我觉得作为教师既要营造学生敢于提出问题的氛围，又要培养学生在讨论中善于思考的习惯，还要敏锐抓住一些学生没有发现但实际上却非常有价值的问题，而学习单起到非常好的媒介和依托的作用，学生把提出的问题写在自己的学习单上，然后又利用学习单来讨论自己提出的问题，这样学生的讨论就有了交集，而我在这个过程中又用发现的眼光把学生提出的一些共性的问题或者是极具价值的问题提取出来，形成一个充满对话的课堂，这是一个生生之间，师生之间，学生和文本之间，学生、老师和文本之间的多维度对话，是师生共同成长的课堂。
最后，关于学习单上第三块内容的实践。第三块内容是要求学生把课堂上交流讨论的结果记录下来。图4是5位学生的交流讨论结果的呈现：
图4 学习单上“交流讨论”的对比
从中可以看出，学生这两大点总结分别对应着课堂学习的两个板块，也有教师指导和要求的痕迹。我要求学生在交流讨论结果的第一点上对全文进行一个整体概括和中心提炼的叙述，在交流讨论结果的第二点上，就课堂合作学习中关于文本质疑解疑这个过程中印象最深刻的问题，以问题并解答的形式记录下来。从以上五位同学的记录中可以看出他们印象最深刻的问题各不相同，所以这一部分既带有总结的形式，又反映着他们独立的阅读思考。
第一，通过《枣核》的课堂教学实践，我认为学习单的价值和意义在以互助合作为特征的阅读课堂中得到了很好的体现，是帮助学生提高自主阅读、独立阅读、分享阅读的有效载体。
第二，体现了“学生是课堂主体”的教育理念。把课堂还给学生就要让学生成为课堂的主人，通过学习单，学生自己思考、自己说、自己写，相互之间展开讨论，相互之间启发，他们的课堂表现是充满活力的，凸显了合作学习的理念。如果没有合作学习，学生就无法完成这张学习单，完成学习单也是学生合作学习的成果和学习痕迹的保留和显现。
第三，很好地处理了“以学定教”的原则问题。教师可以根据学生对文章理解程度的把握灵活处理自己的教学目标。
第四，调动了学生课堂学习的积极性。这张学习单实际上是一种任务驱动，它驱使着学生不仅要完成自己的任务，而且还要完成小组的任务，小组之间有时还要进行展示，这样也激发了学生的表现欲望，促使他们不断地接受挑战。
第五，展现了语文学科的特点。“这篇文章写了什么？为什么要这样写？是如何写的？”这三个直指文本阅读核心的问题在这张学习单上有所体现，特别是前两个问题，这有利于培养学生整体阅读的能力，而不是像有一些学习单其实就是类似阅读理解和相关练习的作业单。
当然，这张学习单也有不完善和局限之处。比如，不是所有的文本都可以用学习单来实现学习，也不是说所有的阅读都非学习单不可。从目前的使用情况来看，学习单的使用可以促进学生课堂阅读效率提高，但是如何使这张学习单的使用更优化，还需要深入的思考，至少不能让它模式化，针对不同的阅读文本还应该有变化才行，这张学习单的内核可以不变，但呈现形式还是可以结合具体文本而具体变化的。所以，未来将对学习单在合作学习中的使用会作进一步的思考。