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人类认识发展的基本规律是“从生动的直观到抽象的思维”。感知觉虽然是最简单、最初级的认知过程，却是个体认识世界的开端，是知识的源泉。因此，遵循感知觉规律，有效组织学生的感知活动，可以增强和提高教学效果。
1.直观教学的基本形式
直观教学是借助于各种媒体帮助学生获得感性知识的一种教学方式。俄国教育家乌申斯基认为：“儿童一般是依靠形状、色彩、声音和触觉来思考的，因此，直观教学对儿童是必须的，教学不应建筑在抽象的概念和词汇上，而应建筑在儿童能直接感受到形象之上。”
由于感知觉是对当前直接作用于感觉器官的客观事物的反映，直观性是其根本特点，因此教学中恰当选用直观教学方式，不仅能激发学生的学习兴趣，而且能帮助学生透过各种感性材料更好地认识客观事物的本质特征和规律，加深对知识的理解和掌握。
直观教学的形式丰富多样，主要有实物直观、模像直观和言语直观。实物直观是通过实物观察、标本观察、演示性实验、教学性参观等提供感性材料。这种直观形式在教学中应用得最多，其特点在于生动、形象、逼真地反映客观事物的本来面目，但受时空的限制性大，不易观察到事物的本质属性。模像直观是通过动作示范、图片、图表、教具模型、幻灯片、录音、录像、教学电影等模拟实物的形象提供感性材料。这种直观形式可以根据教学需要突出重点或事物的本质特征，可以弥补实物直观的不足，为理解教材创造有利条件。言语直观是通过生动形象的语言（书面和口头）描述和举例，从而提供感性认识。这种直观形式灵活、经济、方便，不受时空和设备条件的限制，但言语直观不如实物、模像直观鲜明、完整和稳定。
2.三种直观教学形式的有机结合
实践证明，在教学过程中利用不同的直观形式组织学生的感知活动，其效果是不尽相同的。由于实物直观、模像直观和言语直观各有其优势与局限，因此我们应根据学科性质、教学内容和教学目标将三者有机结合起来运用，唯有这样才能唤起学生大脑皮层两种信号系统的协同活动，使学生更好地理解教材。
实物直观、模像直观与言语直观的结合方式有三种：①言语在前，实物和模像在后，即在演示实物和模像之前，教师通过言语说明目的，简要讲解内容，并提出问题，以引起学生关注教具的主要部分或特征，言语主要起动员和提示作用；②言语、实物和模像同时或交叉进行，即教师边演示实物或模像边讲解，言语主要起引导观察、补充说明的作用；③演示实物或模像在前，言语在后，即在演示后导出结论或重复演示中讲解的要点，言语主要起总结概括或强化的作用。
必须明确，直观教学的运用要适度，要符合科学性，为直观而直观，或者将直观作为教学目的；否则会导致学生注意力分散，智力活动水平降低，最终影响教学效果。
感知是刺激物直接作用于感觉器官而引起的，但并非任何刺激物直接作用于感觉器官都能引起感知。某种刺激物要能被人觉察就必须达到一定强度或范围，过弱或过强的刺激都不能引起感知。由于感觉器官对适宜刺激在一定强度或范围内具有良好的感受能力，因此教师讲课时应语调柔和、声音适中，并辅以一定手势，保证学生能听清楚；板书力度、图表和教具大小要适当，使学生能看得见；教室的采光要适度，教学环境要力求安静，确保学生感知的清晰度。
人在感知客观事物时，不可能对所有事物都获得清楚的感知，总是有选择地把少数事物当作感知对象，感知得特别清晰，而把其余事物当成感知背景，感知得比较模糊。例如，当注视板书时，黑板上的文字就被清晰地感知到，而黑板附近的挂图、墙壁好像退到文字的后面，成为感知的背景。因此，知觉过程实际是从背景中区分出对象的过程。
从背景中区分出感知对象的条件是对象与背景之间的差别，包括形状、颜色、声音、强度、对比、变动、组合关系等。对象与背景之间的差别越大，从背景中区分出对象就越容易；反之越困难。图 4-3 （A）中 8 根直线由于距离上的接近，每两根被感知为一个整体，很容易把它们感知为四组；图 4-3 （B）中的几个正方形和几个圆形虽然距离大致相等，但相同的正方形和圆形往往各被感知为一个整体。
图 4-3 知觉中的组合
在感知过程中，对象与背景的关系并非固定不变，而是可以相互转换的。这在图 4-4视觉两可图中表现得非常明显，图 4-4 （A）中，其既可被感知为戴着白色时尚帽子的少女侧面肖像，又可被感知为鼻梁高大、下颚凹嵌的老妇肖像；图 4-4 （B）中，其既可被感知为黑色背景上的白色花瓶，又可被感知为白色背景上的两个侧面的黑色人头像。
图 4-4 视觉两可图
教学中，为使学生能清晰地感知对象，就应当尽可能地增强被感知对象与背景之间的差别，在背景上突出对象。教具的制作应力求对需要感知部分在颜色、线条、形状等方面有明显差异；板书应力求从空间上进行合理布置、排列顺序适当、字迹大小主次适宜、重点突出；教学方式力求多用各种现代化教学手段，使对象从静态变为动态，增强活动性；讲课力求抑扬顿挫，把握好轻、重、缓、急，句与句之间、段与段之间应有适当的停顿或间歇，便于形成整体感知。
人对事物的感知不仅依赖于直接作用于感官的刺激物的特性，更依赖于主体的知识经验，即人能以自己的知识和概念作用于环境从而确定知觉对象的意义。知识经验可增强感知的完整性和深刻性，提高感知的迅速性和精确性。
教学实践中，教师组织学生学习新的知识技能时，要以已有知识经验为基础。若学生缺乏必要的知识经验，必须创造条件如组织学生参观或观察，使学生获得知识经验。在实践中对于亲身经历过的事物，印象就比较深刻，感知效果好。
对于同一感知对象，由于活动任务不同，就可能产生不同的感知效果。实践也表明，活动任务不明确，即使经历了多次感知，但对其印象仍然是模糊不清的。在教学实践中，为提高感知效果，教师应向学生提出明确而具体的活动任务，激发学生的学习兴趣，调动学生感知积极性和主动性，使学生的感知有明确的方向。
西方心理学家认为，知觉是一个系统，是不同感觉通道协同作用的结果。著名知觉心理学家吉布森（J. J. Gilbson）提出对人类生活和学习有着重大作用的知觉系统有五种：基本定向系统、听觉系统、触觉系统、味—嗅觉系统和视觉系统。在现实生活中，对于事物，人们为了获得清晰、完整的知觉印象，除了用眼睛看之外，还要用手摸。有实验表明，智力落后儿童难以辨别较复杂的知觉模式，但让他们触摸这些模式的某些部分后，儿童就能提高辨别能力。
教学中，教师应根据学生的年龄特征等因素，利用和发挥多种知觉系统的协同作用，让学生通过多种知觉系统收集多方面信息，以此获得真实而有用的知识。多种知觉系统的参与，既有利于提高知觉辨别的精确性，也有利于促进知觉印象的保持。例如，识字教学中，让儿童既看字形又读字音，还用手书写，这些活动的效果优于让儿童单纯地通过反反复复看或读的效果，这是因为前者发挥了视觉、听觉和运动觉的协同作用。
错觉是一种不正确的知觉，但教学中若能根据错觉的发生原理，合理利用错觉的积极作用，既可以增强对事物的感知映象，也能提高教学效果。学校各门课程每节课的时间是相同的，但有的课程让我们感到时间过得特别快，而有的课程则让我们感到时间过得特别慢。这种时间错觉往往会直接影响教师授课的效果。因此，充分利用错觉的积极作用，要求教师在课堂上呈现的听觉的、视觉的或触觉的材料应丰富、适当和明确；用充实的内容、新颖的方法、多样化的形式激发学生的学习兴趣与情绪，吸引学生的注意力；运用言语提示和姿势提示引导学生仔细观察，正确“定向”。
