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1.儿童的认知发展
皮亚杰（Jean Piaget）是瑞士著名的发展心理学家。他的认知发展理论摆脱了遗传和环境哪一方对发展更具决定性的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下：
第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。
第二，主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性。
第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。
2.基本概念
皮亚杰认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。
（1）图式，即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。
（2）同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。
（3）顺应是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。我们通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。
（4）皮亚杰强调主体在认知发展建构过程中的主动性，即认知发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程，而平衡是主动建构的动力。平衡作为主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向。皮亚杰认为，儿童一生下来就是环境的主动探索者，他们通过对客体进行操作，积极地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状态。皮亚杰认为主体与环境的平衡是适应的实质。
3.心理起源于动作，动作是心理发展的源泉
皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作，即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介。最早的动作是与生俱来的无条件反射。儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用。随之而发展起来的各种活动与心理操作都在儿童的心理发展中起着主体与环境相互作用的中介作用。
4.影响因素
皮亚杰将影响儿童心理发展的各种要素进行了分析，将之归纳为成熟、经验、社会环境、平衡化四个基本因素。
（1）成熟指的是有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统等的成熟。成熟的作用是给儿童心理发展提供可能性和必要条件。
（2）经验分为两种：一种是物理经验，另一种是数理逻辑经验。物理经验是关于客体本身的知识，是客体本来具有的特性的反映，是通过简单的抽象活动而获得的直接经验。数理逻辑经验是主体自身动作协调的经验。皮亚杰经常以一位数学家回忆童年时期获得这类经验的故事证明这一观点：在沙滩上玩石子，把 10 粒石子排成一行进行数数。发现无论从哪一端开始数，其结果都是 10。然后再把石子用不同的形式排列，结果数出的数目仍然是 10。
（3）社会环境指社会互动和社会传递，主要是指他人与儿童之间的社会交往和教育的影响作用。其中，儿童自身的主动性是其获得社会经验的重要前提。
（4）平衡化这种认知发展的内在动力是影响认知发展各因素中最重要的、决定性的因素。平衡化的作用基于两个方面：其一，成熟、经验和社会环境三个因素的作用必须加以协调，这种协调作用正是平衡化的功能；其二，每一阶段的认知结构的形成和发展过程，都是连续不断的同化和顺应的自我调节活动过程，这种自我调节正是平衡化的实质所在。
皮亚杰从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分认知发展阶段的依据，这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段四个阶段。
1.感知运算阶段（0~2 岁）
这个阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿只有一系列笼统的反射，随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。通过不断的学习与训练，更多新的刺激和客体被同化到先天的反射中。到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化，思维也开始萌芽。手的抓取和嘴的吮吸是这一阶段儿童探索周围世界的主要手段。
从出生到 2 岁这一时期，儿童的认知能力也逐渐发展。一个很大的进展是儿童渐渐获得了客体永恒性，即当一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在 9~12 月获得客体永恒性，而在此之前，儿童认为不在眼前的事物就是不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是儿童后来开展认识活动的基础。
2.前运算阶段（3~7 岁）
这个阶段儿童的各种感知活动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，不再像感知运动阶段的儿童依靠实际动作对当前感知到的事物开展思维活动，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从直觉中被解放出来。处于这一阶段的个体尚未获得认知运算，他们进行的是半逻辑思维。
这一阶段的个体具有泛灵论倾向，无法区分有生命的事物与无生命的事物，认为外界的一切事物都是有生命的，无生命的事物同样也具有情绪、动机等生命特征，如儿童说“你踩在小草身上，它会疼得哭”。
自我中心主义也是前运算阶段个体的认知特征，自我中心主义是指个体只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点，认为所有的人都有相同的感受，经常假定其他人都在分享自己的情感、反应和看法。皮亚杰的“三山实验”证明了个体的自我中心的倾向（见图 3-4）。
图 3-4 三山实验
前运算阶段儿童的思维具有不可逆性和刻板性，在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，只注意事物变化的一个方面而不能同时注意事物变化的两个纬度。由于思维的不可逆性和刻板性等，这一阶段的个体尚未获得物体守恒的概念。守恒是指物体不论形态怎么变化，即使在排列和外观上发生了变化，其物质的量也保持相同。皮亚杰曾做过一个液体守恒实验（见图 3-5）。在实验中，向儿童呈现两只相同的玻璃杯，杯中装有等量的液体，在儿童确知两只杯中的液体是等量的之后，实验者把其中一杯液体倒入旁边一只较高、较细的杯子中，液面升高，然后问儿童新杯子中的水比原来杯子中的水多一些还是少一些，还是一样多。结果发现，大多数 3 ~ 4 岁的幼儿会回答“多一些”，因为他们只注意到了杯子的高度；5 ~ 6 岁的儿童处于守恒的转折阶段，他们似乎已经意识到必须同时考虑杯子的高度和粗细，但在比较时却出现困难；8岁以后的儿童能够意识到一个维度的变化总是伴随着另一个维度的改变，水的总量不变。因此，皮亚杰认为，处于前运算阶段的儿童在思维上没有达到守恒。
图 3-5 液体守恒实验
3.具体运算阶段（8~11 岁）
这个阶段的儿童认知结构包含了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。儿童已经获得长度、重量、面积和体积等的守恒意识，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持，在形成概念、发现问题、解决问题上都必须与他们熟悉的物体或场景相联系，还不能进行抽象思维。
4.形式运算阶段（12~15 岁）
这一阶段儿童的思维更具灵活性、系统性和抽象性，超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。形式运算具有以下几个特征。
（1）命题之间关系。
本阶段个体的思维是以命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。
（2）假设—演绎推理。
本阶段的个体不仅能够运用经验-归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设演绎推理的方式解决问题。假设-演绎推理是先找出各种可能解决问题的方法，再系统地评价和判定正确答案的推理方式。他们能在考察问题细节的基础上，假设某种理论或解释是正确的，再从假设中演绎出从逻辑上讲应该或不应该出现某些经验现象。然后检验他们的理论，看这些预见的现象是否确实出现。
（3）抽象逻辑思维。
本阶段的个体能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
（4）可逆与补偿。
本阶段的个体不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。例如，对于“在天平的一边加一点东西，天平就失去平衡，怎样使天平重新平衡”的问题，他们不仅能考虑把所加的重量拿走（逆向性），而且能够考虑移动天平的加重的盘子使它靠近支点，即使力臂缩短（补偿性）。
（5）思维的活跃性。
本阶段的个体不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实不符而违反规则。对于这一年龄段的学生，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育方法，而应鼓励和指导个体自己做决定，同时对个体考虑不周的地方提出建议和改进的方法。
皮亚杰的认知发展阶段理论让我们了解 0~15 岁儿童认知发展的规律和特点，其中并未直接包括高职学生的发展年龄段，但仍有必要掌握该理论知识。一方面，认知作为个体心理的重要组成部分，我们对人的认知发展特点、规律有基本的认识，才能更为科学、完整地了解个体心理；另一方面，基于皮亚杰的理论，形式运算阶段的认知特点会在其发生后伴随个体的一生，因此高职学生的认知特点具有形式运算阶段的特点，无论是教育者还是高职学生自身，能了解这部分知识，对高职学生的心理发展是有益的。
