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专业是针对社会就业方向而言的，是关于人才培养规格的专门规定。专业是人们对社会需要进行深入分析后的综合与概括，也可以说是对社会需要的专门人才的知识结构和能力结构的一种设计。
潘懋元等（1995）认为专业是课程的一种组织形式。冯向东（2002）认为专业处在学科体系与社会职业需求的交叉点上。
专业是高职院校服务经济的重要载体，是学院核心竞争力的一项关键性要素，又是高职院校人才培养模式的落脚点，是高职院校最基本的微观单位，是其存在、生存、发展的基石。
关于专业建设，在学术界，系统研究高职院校专业建设的理论专著较少。姜大源（2007）提出：专业建设是指职业院校依据教育主管部门和行业主管部门所提供目录进行专业开设与调整的过程。另外，以贝朗塔菲（1987）为代表的学者提出“目标－方式说”和“构成因素说”，把专业建设理解成专业内相关因素的组合，认为课程建设是专业建设的核心、师资队伍建设是专业建设的关键、实习实训基地建设是专业建设的保障。陈英杰（2007）认为专业建设包括专业布局规划、专业设置、培养目标定位、培养模式革新以及作为其后续工作的一系列评估、验收等多方面内容。
目前，教育部对大学内部设置的管辖对象是专业。从专业规模效益视角看，专业招生规模过小会导致生均办学成本过高。研究表明，专业规模扩大后，内部资源的使用效率会有显著提高。专业的规模效益问题，完全产生于专业的实体观念。
专业设置是专业建设的起点，涉及专业建设问题的论文比较多，一般是从专业设置的某些方面进行论述的。如姜大源主编的《职业学校专业设置的理论、策略与方法》（全国教育科规划“九五”重点课题——“面向 21 世纪的职业学校专业设置”的总结），强调专业设置要适应区域经济，突出行业特色；论述了专业与职业的关系，提出了职业教育的专业观，给出了专业设置的供给驱动与需求驱动的模式，并指出专业的职业性原则是对专业与职业这种密不可分关系的高度概括，是专业教育基础理论研究的重要领域。专业的职业属性正是专业教育作为一种主流教育生存与发展的最本质的基础，是职业教育不同于其他教育最本质的特征。同时，姜大源提出“顺应趋势、准确定位、科学组合”的专业设置策略，认为专业发展趋势表现为目标的多极、内涵的更新、结构的复合、类型的创新。李彬（2005）认为：随着我国社会经济的持续高速发展，经济结构、产业结构调整即将完成，新的行业、企业和就业岗位随之诞生，对人才产生了新的需求，对高等教育提出了新的专业要求。
邹晓宏等（2010）对美国、英国、德国等国家的高职教育进行全面分析后指出：发达国家在高等职业教育专业设置方面具有主动适应变化调整专业、专业设置超前、注重与中等职业教育的衔接、企业行业深度参与等共同特征，并提出对我国高职院校专业设置的几点启示，如以产业为依托，市场为导向，保持一定的前瞻性，注重“校企联合”，中高职专业有机结合，等等。国内学者夏子贵等（1997）认为高等教育要全面适应经济和社会发展的需要，就必须不断调整专业的设置。林蕙青（2006）认为高等教育学校的专业变革是一个渐进的过程，必须处理好外部社会需要与高等教育自身发展规律之间、专业的变动性与相对稳定性之间的关系。
学科（discipline）是科学的分支，是科学领域的划分制度。学科作为一个学术概念，与知识紧密相连。学科的内涵可分为两类：一是对学术的分类，即一定的科学领域或是学术的一个分支，如科学按照基础与标准的不同分为不同的类别，一般分为自然科学、社会科学和人文科学三大类，每类下面再分为若干类别。二是指高等学校中教学、科研等的功能单位。在学科建设中“学科”的含义倾向于后一种。每个国家划分学科的标准不同导致了学科的数量、口径和范围都存在着差异。美国的“杜威十进分类法”将学科划分为 10 大类，在每大类下又细分 10 类，接着再分 10 类。我国的图书分为 11 个门类，79 个一级学科。中国普通高等学校中本科和研究生教育设置的学科门类大体一致。一般按“学科门类”“学科大类（一级学科）”“专业（二级学科）”三个层级设置。我国本科、研究生学科专业最早在 20 世纪 90 年代设置，分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学和管理学 12 大学科门类，2011 年 8 月，艺术学独立成为一个学科门类，首次从文学门类中分离出来，学科门类也由原来的 12 个类变为 13 个。
专业与学科两者都要遵循科研和教育的规律，学科侧重前者，而专业更侧重后者。学科属于学术、科学的范畴，更关注未知世界，寻求世界发展变化的内在规律，并不断积累成理论体系。专业属于教育的范畴。教育作为一项培养人才的活动，有其自身的特点和规律，一是反映社会发展与教育之间的相互关系，二是反映人的发展与教育的相互关系。另外，学科的目标是出成果，以成果的形式向社会提供产品，主要包含科学研究型成果和技术型成果。专业的目标是培养人才，因此专业是以社会需求为导向的。专业处在学科体系与社会职业需求的交叉点上。学科的划分要遵循知识体系的逻辑性，而专业设置则是根据社会不同领域和岗位所需人才的知识、能力结构等组织课程体系以满足其知识结构的需要。学科是专业的基础，专业的设置与划分既要考虑社会需求，也要结合学科发展的规律。专业知识的完整性是建立在学科知识基础上的，学科的发展也需要相应的专业教育为其培养和提供后备人才，因此，专业又是学科发展的保证。
一般来讲，专业的层次越高，其学科性质就越明显。但对于应用性的专业，如高等职业教育的专业，由于它的产生和发展主要是社会分工的结果，而不是依据学科进行分化，因此，这类专业在专业设置时应考虑社会分工的需要。
本科教育专业以 11 个学科门类为基础划分为 249 种专业，高职教育专业是教育部门依据劳动力市场对各职业的劳动者和专门人才的需要以及学校教育可能提供的培养类型来设置的。
教育部《普通高等学校本科教育专业目录（2012 年）》是迄今为止最新的高等教育本科专业目录和学科划分，共设 12 个学科门类，专业类由修订前的 73 个增加到 92 个，专业由修订前的 635 种调减到 506 种。新目录分为基本专业（349 种）和特设专业（157 种），并确定 62 种专业为国家控制布点专业。特设专业和国家控制布点专业分别在专业代码后加“ T”和“K”，以示区分。高等职业教育的专业设置与普通高等教育有着根本的不同，它面向不同的职业分工来设置专业。正是这一重大区别，使高等职业教育的专业设置具有明显的规律。2015 年教育部参考《国民经济行业分类（2011）》《三次产业划分规定（2012）》《中华人民共和国职业分类大典（2015 版）》《中等职业学校专业目录（2010 年修订）》《普通高等学校本科专业目录（2012 年）》等，以产业、行业分类为主要依据，兼顾学科分类进行专业划分和调整，原则上专业大类对应产业，专业类对应行业，专业对应职业岗位群或技术领域等，修订了《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015 年）》。修订后的目录在体系结构上做了较大调整，设置了“专业方向举例”“主要对应职业类别”“衔接中职专业举例”“接续本科专业举例”等四项内容。专业大类维持原来的 19 个不变，排序和划分有所调整；专业类由原来的 78 个增加到 99个；专业由原来的 1 170 个调减到 748 个；列举专业方向 746 个、主要对应职业类别 291 个、衔接中职专业 306 个、接续本科专业 343 个。调整的目的在于通过推动专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接，促进高等职业教育更好地服务经济社会发展和人的全面发展。
专业和职业都是社会分工的结果。社会分工在教育领域体现为“专业”，在社会、经济领域体现为“职业”。专业和职业的发展都取决于社会分工的发展和变化。社会分工越细化，职业类型也越多，专业化的职业同样会越来越多。在各类职业中，专业化的职业需要专业人员完成，其职业能力由知识体系和能力体系构成，知识体系由“专业理论知识＋专业技术知识＋职业岗位技能”组成。“专业理论知识”是系统化的、以学科的形态存在的一系列概念、原理等。“专业技术知识”是指在专业实践中应用的具有操作性的知识。“职业岗位技能”则是通过职业技能知识培训和技能操作训练，即理实一体化、项目化教学、工作过程教学方法培养的学生的综合职业素养和能力。英国学者波兰尼把专业技术知识分为言述知识（ articulatable knowledge）和默会知识（ tacit knowledge）。前者为显性知识，后者为隐性知识。言述知识是可以编码的知识，其中一部分以学科知识的形式存在或者被整合到理论学科中去，一部分技术知识以物化工具、设备以及说明书、手册等形式存在，还有一部分以工作经验的形式存在。默会知识是指只可意会不可言传的知识，难以编码和普遍化，存在于个人的经验中，可以通过行动示范证明它的存在。由于专业发展成熟度的差异，专业理论知识和专业技术知识在各专业知识体系中所占的比例各不相同。这些都是在对充分成熟的专业进行历史研究和比较研究的基础上得出来的结论。
专业指的是学业门类，职业指的是工作门类。专业更倾向于教育学中的一个概念，职业一般对应的是具体的职业岗位。从专业现状看，专业和职业在数量上并非一致，一般职业的数量要远远多于专业。加拿大有关部门统计，从全世界范围看，世界上相对成熟的职业有近三万种，在这些职业中并非每一种职业都需要接受过高等教育的人来承担，但其中大部分是需要接受过高等教育的人来承担的。即使这样，也不可能设置同等数量的专业去对应相应的职业岗位，因此专业要有覆盖面，每一个专业可以指向多个职业。王生洪在其主编的《高等教育为地方经济服务》一书中指出，专业对应学科在种类上以 10 3 为数量级，职业对应着具体从事的工作（岗位），在种类数量上以 10 4 为数量级，专业的具体数量与职业的具体数量的比例至少为 1 ∶ 10，而每一种职业又有多种不同的工作岗位，因此，要全面考虑专业和职业之间的针对性与适应性。在美国，可选择的职业多达 2 万余种，美国人在职业生涯中一般会更换 5 次职业。这也说明一个专业可以对应多种职业。我国的高等教育分为普通高等教育和高等职业教育两类，专业的具体内涵因为不同类型的高等教育的人才培养目标和规格的不同而存在差异。在普通高等教育中专业的设置虽然也是依据知识分类、社会发展和工作领域划分的，但主要侧重于知识的分类，这种学科性专业更趋向于帮助学生拓宽专业面，使其向综合方向发展。在高等职业教育中，专业主要根据劳动分工和职业岗位（群）对各类不同层次人才所需的知识、技能的要求设置，不像学科专业那样强调专业知识的完整性、系统性，侧重强调学生职业性、技术性方面能力的培养，同时也注重知识的基础性和就业岗位的应用性。
高等学校专业与职业之间的联系通常有两种模式，一是“职业—专业—课程”模式；二是“职业—课程—专业”模式。“职业—专业—课程”模式是指当经济社会发展需要某种职业时，就先设置专业，然后对课程体系进行整体设计；“职业—课程—专业”模式是指有新的职业需求时，首先不是以专业形式出现，而是以课程形式出现，学校会首先开设能满足新职业需求的一门或几门选修课。当新的职业发展到一定程度时，对人才的需求有了适当的规模，并且学校在师资、课程、实验实训设备软硬件等方面具备了配套的条件，才正式设置专业。当前，高职院校内涵建设的一项重要内容就是根据社会经济发展和产业结构调整需求增设新的专业、撤销过时专业。专业变化虽然很大，专业调整也从未中断过，但相对职业的变化还是稳定的，也必须相对稳定的，因为专业的变化永远不可能跟上职业的变化。社会经济发展、产业结构调整变动使得职业的变化一日千里，这是高职院校专业调整和变革的主要动力。新的职业和工种不一定要求高职院校设置完全相对应的专业，但高职院校要高度敏锐，要及时关注职业发展的变化及其要求，并将其要求先反映在课程内，增加专业方向，再根据发展情况，等条件成熟时再确定是否增加新专业。因此，职业教育的“专业”与“职业”之间有着极为紧密的关系。①从类别看，职业种类决定专业种类。专业划分的基础通常为一组相关职业在职业能力上拥有的共性。专业能够为一类职业提供其所需要的相应技术、技能型人才，它包括和职业相关的知识、技能、素养等方面所具有的共性。②从结构看，专业结构取决于职业结构。在现代化过程中社会结构有两个重要标志：一个是社会产业结构的转变，另一个是社会职业结构的变迁。这两个标志之间相互联系，社会产业结构的发展和转变带来社会职业结构的转变，也就势必要求专业结构进行及时调整和改善。③从目标看，专业的人才培养目标取决于职业岗位对人才知识、技能和素质的要求。④从层次看，专业层次的高低取决于职业岗位的层次高低。专业的人才培养目标不同，也说明了职业的岗位要求是具有层次性的，是有不同要求的。从而，相应专业的学制要求是有所不同的，学制过长或过短都达不到职业岗位对所需人才的要求。⑤从职业地位决定专业的价值认同看，职业地位是指某一职业在社会中的综合排名，主要体现在政治地位、经济地位、职业声望三个方面。职业地位越高，与之相关的专业价值就越大，学生选择这个专业的意愿就越强，学校的吸引力就越大，学校的生源就越充足。与此同时，该专业的生源素质就会提高，就会促进学校为该职业岗位培养出高质量的人才，提高学校的社会声望，也提高该职业的社会声望，为学校和社会带来巨大的效益。
上述分析说明，专业是高职教育与社会经济联系的桥梁，结合研究需要，本书中的专业是从狭义或特指的专业的角度来理解的。专业是高等学校既要依据社会专业分工的需要，又要遵循学科体系的内在逻辑而划分的一种学业门类，是学生当下的学习范围和今后的工作领域。专业背后既有一个强有力的实体组织，又有一个特色鲜明的课程体系。
专业结构就是专业的各要素之间的关系。因此，要理解专业结构，必须从两部分入手：一是要素，二是要素之间的关系。专业发展内涵、口径与质量等是专业的要素；专业数量、规模、布局、衔接关系等是专业关系，它是指在一定专业内涵的基础上专业间的构成状态。高职教育专业结构是指专业的归属或等级关系，这是从专业结构所覆盖的知识、技能和素质范围上来说的。高职教育专业结构一般分为“专业大类、专业类、专业”三个级别，专业大类对应的是产业；专业类对应的是行业；专业一般对应职业岗位群或技术领域，突出职业性和高等教育属性。从专业的规模和数量上看，高职教育专业结构是指专业的个数、专业规模总量、专业布局、专业之间规模比例等。专业的个数是指一个国家或地区高等职业教育所设置的不重复计算的专业总数量。专业规模总量是指一个国家或地区高等职业教育所有的专业总量，包括某一专业在全国或某一地区设置的数量。专业布局是指专业总量及其某一相同专业数量在整个国家或地区高等职业院校间的分布。专业之间规模比例是指不同专业设置的数量、布局情况、招生规模和在校生规模比例等。从专业结构的层次角度划分，高职教育专业结构可分为宏观结构、中观结构与微观结构三个层面。宏观结构是指一个国家或地区的高职教育专业总体结构，即一个国家或地区的国民经济与社会发展的职业岗位需求及其所能够提供的条件，形成的高等职业教育专业的总体布局。中观结构是指某一区域的高等职业教育专业结构的总体布局形态。微观结构具体是指某所高职院校内部的专业设置情况及其整体的结构形态。本书所提到的高职教育专业结构，同时包含这三个层面，前两个层面关注布局的合理性，微观层面主要是考虑专业设计的科学性。
专业群即是围绕某一行业设置形成的一类专业。各专业具有相同的工程对象和相近的技术领域，反映在教学上就是各专业可以在一个体系中完成实训任务。实验实训设施、设备很大一部分是共用的，有相当一部分实验实训项目也是共同的。高职院校面向行业是专业群建设的基础和依托，专业群中的龙头专业应紧密对接产业，应具有强大的实力和实质性的校企合作，能够为专业群的集聚提供共享条件和建设经验。
立足学院优势专业，围绕专业对接的产业链，剖析产业链上各岗位知识能力结构，构建若干个工程对象相同、技术领域相近或专业学科基础相近的相关专业组成一个集合专业群。这种观点强调组群专业的相近性、共享性。依托学科基础、依据产业链建设高职专业群可以充分发挥专业聚集成群后的规模效益，已成为高职院校内涵建设的重要举措和服务经济社会发展的现实载体。专业群通常对应于特定的产业或产业链，专业之间具有资源要素共享的内在要求，可以使高职院校的人才培养工作紧扣产业的人才需求变化，凸显高职教育服务产业、服务区域经济的特色。
产业链是围绕某类产品或服务，以各种产业联系为基础而形成的涉及多个产业环节的链式结构。产业链是产业层次的表达，又是产业关联程度的表达。