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大学作为社会组织中的一个类型，有其目标、原则、规章（制度）、工作（任务）、活动等，其运作模式符合普通社会组织的运行规律。过去大学的职能主要包括教学、科研、服务社会等，但随着时代的发展，大学的职能逐渐向创业职能转变，在此过程中其目标、原则、规章、工作和活动等也必然会发生相应变化，进而带动大学这一社会组织的变化。20 世纪 80 年代以来组织学中逐渐形成的转型理论，可成为本科高校转型的基本理论依据。组织转型理论（organization transformation， OT）出现于 20 世纪 80 年代，由组织发展理论（organizational development， OD）逐渐演变而来，该理论是现代组织学的一个新的研究领域。该研究领域较具代表性的专家有贝克哈德（R． Beckhard）、利维（Levy）、默瑞（Merry）、巴克利（K． W． Buckley），他们关于组织转型的研究主要基于全球化背景下的企业发展环境。他们认为全球化背景下，各种因素变化频繁，导致企业之间竞争日趋激烈，要想在竞争中处于优势地位，企业就应当有转型意识，适时做好转型准备。他们提出组织转型主要是企业自我认知方式的转变，即企业管理理念、组织架构、经营战略、运行机制等方面的彻底转变，而不仅是范式上的转换。因此，组织转型是组织在特定背景下寻求新的发展路径的一种行为方式，转型的成功对部分组织来说是一次重生，将使组织朝着更好的轨道发展下去。组织转型理论对大学转型主要有以下几方面的启示：
（1）大学作为一种特殊的社会组织，其有自身的发展目标、原则、形式和制度，在全球化背景下，大学的转型将会成为一种必然趋势，其原先的构建和发展模式将会被代替；
（2）大学组织转型涉及学校办学理念、价值取向和思维方式等的彻底变革，不是也不应该是一般意义上的简单改造；
（3）转型意味着从原型变革到新型，必然经历一个过程，涉及高校办学的方方面面，因此大学的转型不只是形式的转变，也不可能在短期内完成。
高等教育分类理论产生于 20 世纪 70 年代，是一种主要研究高等教育类型划分的理论。我国对高等教育分类的研究在高等教育进入大众化阶段后逐渐兴起，在 21 世纪初形成了研究热潮。该理论虽然起步较晚，但一直是国内外学者较为关注的热点。
国外高等教育分类理论较具代表性的主要有两种：一是伯顿·克拉克的“院校分工理论”；二是马丁·特罗的“高等教育分层理论”。而国内关于高等教育分类理论研究较成熟的有潘懋元的“培养类型和层次分类法”、陈厚丰的“高校综合分类法”、武书连的“大学分类法”。目前国际上较具影响力的分类法有以下两种：一是联合国教科文组织“国际教育标准分类法”的分类。联合国教科文组织制定并颁布了《国际教育标准分类》。第一版于 1975 年出版，第二版（修订版）于 1997 年出版，第三版于 2011 年在联合国教科文组织大会第 36 届会议上通过。二是美国卡内基的“高等教育机构分类”。美国卡内基教学促进会（CFAT）的“高等教育机构分类”是当前世界上最早也是最受公众认可的关于高等院校的分类方法。高等教育分类理论是我国地方本科高校转型发展的重要理论依据。国内外的高等教育分类理论和分类方法可以为我国地方本科高校转型发展为应用技术大学提供理论依据和实践指导。美国著名学者马丁·特罗（Martin A． Trow）教授从社会学的角度研究了高等教育分层现象及其相关问题。他认为，每个国家都客观存在高等教育分层的状况，“大学和学院的地位千差万别，有的世界闻名，而有的则鲜为人知。这些高等院校等级体系的形状各不相同。一种比较典型的形状是日本的金字塔形，其塔顶是东京大学，稍低一些是京都大学、名古屋大学、一些老牌的私立大学和其余的国立大学，再下面的是大量的地方公立院校和一般的私立院校”。我国高校也存在类似的分层情况。在实际办学过程中，影响一所高校的地位的因素分为外部因素和内部因素两种。外部因素包括教育经费来源、图书馆与实验室、历史名望与地理位置等；内部因素包括院校的专业课程设置、教师水平、学生质量等。
高等教育系统的分层与社会经济发展有密切联系，高等院校的数量不是一成不变的，而是随着社会发展的需要而增加或减少。我国当前高等教育分层结构呈现的是一种两头小、中间大的橄榄形。传统大学毕业的学生处于一种髙不成低不就的尴尬地位，既不能做高端的科学研究，也不能适应市场对技术型人才的需求，导致了资源、人才的浪费。可见，促使高等教育可持续发展的当务之急是构建合理的高等教育分层结构。教育部已开始启动院校转型改革，我国将有 600 多所院校转型为职业教育院校来培养高级技工、高素质劳动者，以缓解大学生就业困难、技术型人才匮乏的局面。高等院校应根据自己的实际情况，改变盲目升格的观念，合理配置教育资源，构建合理的高等教育分层结构。
专业是根据学科发展和职业分工而形成的人才培养方案或培养计划的基本单位，处于学科体系与社会职业需求的交叉点上。这决定了专业具有以下几方面基本特征：
（1）专业的课程教学计划往往是三类课程的有机组合，即思想道德与人文知识课程、学科基础知识课程、专业性知识与技能训练课程的有机组合。第一类课程主要培养学生的思想道德和综合素质，后两类课程则主要培养学生的专业知识和技术技能。无论专业人才培养方案做何调整，这三类课程课时比例如何分配，各个学校的专业课程教学计划均未突破该种组合模式。
2.学科是专业的基础，围绕某一学科可开设若干专业，由于这些专业的专业基础课大致一样，因此被称为“相近专业”。某一专业可能涵盖若干不同的学科，并且这些学科还可能分属不同的学科大类，这类专业通常被称为“跨学科专业”或者培养“复合型”人才的专业。这说明与学科按自身知识系统逻辑来划分的方法不同，专业主要按社会对不同领域与岗位的专门人才的需求来划分。不同领域专门人才在实际工作中需要哪方面知识，专业就通过组合相关学科课程来满足该需求。因此，专业以学科为依托。
（3）高校专业结构会根据社会对人才需求的变化和产业结构调整而变化。主要表现为新专业的不断设置、落后专业的淘汰等。专业作为学科培养人才的基础平台和载体，在整合相关学科理论知识的基础上，还应不断加强自身的建设，如确定专业设置口径、进行专业定位、开发专业人才培养方案、明确专业培养目标与规格等，从而更好地发挥高校人才培养的功能。
美国著名的高等教育专家伯顿·克拉克曾对院校分工问题进行了详尽的探讨，并在《高等教育系统——学术组织的跨国研究》一书中指出各个国家的高等教育系统都是围绕知识特性展开劳动分工的。在高等教育机构内部，伯顿·克拉克将教育机构分为“部类”（sections）和“层次”（tiers）。部类是从横向结合上来讲的，包括学部（ faculty）、专业学院（ school）和普通学院（college）；在纵向联系上，他将高等教育机构划分为本科教育和研究生教育两个不同的层次。同样地，在高等教育机构之间的分工也包含横向和纵向上的两种分类。在横向上，主要分为四种形式：一是单一公立系统、单一部门；二是单一公立系统、多部门；三是多重公立系统、多重部门；四是私立、公立系统和多重部门。高等教育机构之间在纵向上也呈现出不同的等级。第一种等级类型的划分是以任务层次为基础的，例如美国的高等院校可以分为社区学院、州立学院、州立大学，这是一种由低到高的等级划分。第二种是基于“声望”的分类。其又可细分为三种类型：一是以日本的东京大学、京都大学与其他学院为代表的“金字塔型”。二是如英国的牛津大学、剑桥大学，法国的大学校、美国的“常青藤大学”等的“大梯度型”。三是以意大利高等教育系统为代表的“无分等式”。院校分工理论表明，高等教育作为一个整体，任何院校都是这个整体当中的一部分。每个高等院校，无论怎样进行分工，都有其独特的地位，也都能够发挥他们的作用，同时也应当得到应有的资源。
“共生”的概念最早由德国真菌学家德贝里（Anton Debary）于 1897 年提出。共生关系是指本是不同种属的事物，但由于生活在一起而形成的一种相互依存的互利关系。在他的理论基础之上，布克纳又提出了“内共生”的概念，科瑞勒·刘威斯提出“寄生、互惠共生、同住现象”。1998 年，我国学者袁纯清构建了“共生理论”，并以此来研究小型经济，之后这一理论开始运用于社会科学的其他研究领域。运用到社会科学领域后，共生理论发生了一些变化，主要指异质对象结成友好、合作、相互促进的社会形态。按照共生理论的一般观点，共生是人类社会和自然界中的普遍规律和现象，所谓“共生”也就是共同生存和发展，共生关系的实质是这些不同种属的事物相互之间进行合作，在相互之间共同促进、共同发展的内在动力之下，实现人类社会和自然界之间的协同，进而实现共生。互利互惠、共同生存发展是人类社会共生现象发展的必然趋势。共生现象具有普遍性，是人类社会和自然界中普遍存在的客观规律，如果以共生理论的普遍性来对人类社会中的经济、文化、政治和教育等进行观察和分析，那么，也就可以更加深刻地理解和把握相关问题的客观性，有利于实现人类社会的可持续发展、科学发展、和谐发展。地方经济发展与区域内高等教育的发展同样可以用共生理论进行解释。一方面，地方经济的发展需要高等教育为它提供人才和智力支撑；另一方面，高等教育的发展又需要由地方经济提供物质基础。只有加强合作与协商，二者才能共同促进、共同发展，从而实现互利互惠、共同生存发展。地方普通本科院校实行应用技术转型，就是要通过与区域经济协同合作，共同促进、共同发展。应用技术大学与区域经济发展存在着互利互惠和共赢共生关系。在知识经济时代，大学“从社会的边缘走向中心”，对社会所承担的义务也随之增加，对经济增长和社会进步的作用也进一步增强。
生命周期理论是指自然界的人与物都要经历从出生、成长、成熟、衰退到死亡的全部过程，而每个阶段和整个周期都有其自身的特点和规律。生命周期理论可应用到政治、经济、教育等多个领域。高职专业也有自己的生命周期。高职院校专业生命周期是指学校的专业从专业设置到专业完全退出学校教育活动所经历的过程。此过程可分为四个阶段，即初创阶段、成长阶段、成熟阶段和衰退阶段。
高职院校专业建设要遵循专业的生命周期规律，且兼顾专业不同生命周期的特点。高职院校专业生命周期各阶段的特点如下：
（1）初创阶段
专业初创阶段是专业由潜在需求转化为现实需求的过程，主要有教学基础设施投入大，师资队伍不成熟，实习、实训基地建设不完善，社会影响力小，办学效益低等特点。
（2）成长阶段
专业成长阶段是专业快速发展的时期，在此阶段专业的发展速度远远超过了整个专业的平均发展速度，市场需求明显扩大，主要特点是教学投入继续增加，有一定的社会影响力，主动适应社会对人才需求的变化等。
（3）成熟阶段
专业成熟阶段是专业发展到较正常水平、相对稳定成熟的时期，主要具有教学条件基本完善，新的教学投入少，社会影响力大，办学效益高等特点。
（4）衰退阶段
专业衰退阶段的特点是劳动力市场需求减少，招生规模萎缩，办学效益低，学校不再增加教学投入，整改或关停专业等。