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基于幼儿深度学习的内涵与特征，笔者构建了幼儿深度学习的逻辑架构：以问题解决为导向，以积极情绪为动力，以动手制作为依托，以同伴合作为支撑，以评价反思为主轴。
深度学习是一种基于问题解决的学习，它需要创造性地解决问题或创造出新颖独特的产品。关于深度学习的“深度”，问题解决是一个复杂的思维过程。哈佛大学心理学家帕金斯（David Perkins）认为提高学生高层次认知技能，需要学生有解决问题的任务，需要向学生提供如何解决问题的指导。
问题解决，常常是在一个大的问题解决中包含着诸多小的问题解决，这一系列的问题解决需要一个较长的时间，它是一个持续的过程，弥补了日常学习的碎片化缺陷，同时，又有助于整合碎片化的知识经验，并灵活迁移应用已有的知识经验。钟启泉在《问题学习：新世纪的学习方式》一文中指出：近年来，在培育全球化时代所要求的基于核心素养的协同学习方式中，“问题学习”或“项目学习”（Project-Based Learning，简称PBL）迅速发展起来。“问题学习”是一种同伴协同性的课题解决学习，是促进学习者把从课堂教学中获得的知识运用于现实世界的深度学习，这种学习也是孕育学习者高阶思维、沟通、协同和创造的重要方法。
在笔者的指导下，幼儿深度学习实验园组织幼儿开展了一系列的课题活动。在这些课题活动中，幼儿所要解决的问题不是抽象的问题，而是来自其日常生活与游戏活动中的现实问题。现实问题常常是没有固定答案的问题，是条件不充分的、有多种解决方案的问题，即非良构性的（ill- structured）问题
。正是在这种非良构性的问题中蕴含了丰富的深度学习的要素。如幼儿园自然角里的鲜花打蔫了，幼儿在给花浇水时发现已有的浇花喷壶并不好用，于是，就引发了“自制浇花器”课题活动。从材料的选择到功能的设想，从外形的设计到内部结构，从图纸到施工，一个又一个的问题层出不穷，需要幼儿与同伴一起合作探究、协商讨论，需要激活已有的经验、需要创造想象、需要批判反思、需要假设验证，以及迁移运用所学知识把好的想法不断地“做出来”。与此同时，还需要保持积极心态、高情感投入，需要克服困难、坚持不懈，需要与同伴合作、迎接挑战。在这样一个真实问题解决的过程中，充分体现了幼儿深度学习的内涵与特征。
深度学习并不是仅仅发生在“颈部以上”的理智活动，它关乎整个人或完整人，是一种高情感投入的、具有心灵温度的主动学习。许多心理学家都承认情绪在幼儿心理活动中的动机作用，认为情绪不只是心理活动的伴随现象或副现象，情绪在幼儿心理活动中的作用是其他心理过程所不能代替的。幼儿的认知与行为充满了情绪的色彩，情绪是幼儿认知与行为的唤起者和组织者。孟昭兰关于《婴幼儿不同情绪状态对其智力操作的影响》的研究揭示：①情绪状态对婴幼儿智力操作有不同影响；②在外界新异刺激作用下，婴幼儿的情绪可以在兴趣和惧怕之间浮动。这种不稳定状态，游离到兴趣一端时，激发探究活动，游离到惧怕一端时，则引起逃避反应；③愉快强度与操作效果之间的相关为倒“U”形关系，即适中的愉快情绪使智力操作达到最优，这时起核心作用的是兴趣；④惧怕和痛苦程度与操作效果之间为直线关系，即惧怕和痛苦越大，操作效果越差；⑤强烈的情绪状态或淡漠无情，都不利于婴幼儿的智力探究活动，兴趣和愉快情绪的交替，是智力活动的最佳情绪背景
。
幼儿的深度学习是高级的智力活动，需要最佳的情绪背景。而作为积极的情绪状态，其核心是兴趣。兴趣是驱动幼儿深度学习的内在动力。“某物对我有用”在拉丁文里叫作“兴趣”。
兴趣在心理学上一般被定义为：积极探究、理解某种事物或从事某种活动的心理倾向。杜威认为儿童有四类原发兴趣，即交流的兴趣、探究的兴趣、制作的兴趣和艺术表现的兴趣，这些原发兴趣是“自然的资源，是未投入的资本，儿童的积极生长依赖于对它们的运用”。
兴趣是最好的老师，正如孔子所云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”赫尔巴特学派认为兴趣是影响教学过程及其效果不可或缺的本质部分，海华德将兴趣视为“教育中最伟大的词汇”。
在深度学习过程中，幼儿全身心地投入，其理智与情感交合，生命活力得以焕发。令笔者感动的是，在大班幼儿“自制晾画架”课题活动中，一名男孩中午起床后说道：“老师，午睡的时候我还在想：画架的底座不稳应该怎么办？我想了好几种办法，一会儿就试试看。”幼儿浓厚的学习兴趣、强烈的动机与探究欲望推动着他们走向深度学习。
幼儿的思维体现出鲜明的“手”的思维的特点。《3~6岁儿童学习与发展指南》强调幼儿学习的主要方式是“直接感知、实际操作、亲身体验”。现代著名的哲学家、教育理论家怀特海认为：感官和思想相互协调，大脑活动和身体的创造性活动之间也有一种相互影响。在这种相互感应的过程中，手的作用尤其重要。
“动手操作”的概念来源于皮亚杰的动作促进儿童思维发展、杜威的“做中学”、陶行知的“教学做合一”等理论观点。
“我听见，我忘了。我看见，我记住了。我做，我理解了。”行为主义心理学与认知心理学都十分重视操作活动在儿童学习过程中的价值，操作活动体现了儿童早期学习的本质特点。
杜威曾经指出：当儿童从“做中学”过程中“圆满地解决那样一个问题，他就增添了知识和力量”。
在杜威的“做中学”思想中，“手工艺活动”和“科学研究”是一对矛盾，“手工艺活动”代表的是实用性活动，而“科学研究”代表的是求知性活动，杜威试图将二者协调统一，即在具体的操作活动的基础上，把儿童的兴趣转移到对事物的研究上去——研究它们的性质、意义、结构、原因和结果等。
由笔者指导的幼儿深度学习实验园借助幼儿“动手制作”（属于“手工艺活动”）这个抓手，让幼儿的深度学习有了载体。如果说动手制作是深度学习的依托，那么，问题解决则是动手制作的最终目的。美国的大卫·库伯（David Kolb）提出了四阶段体验学习圈理论，认为学习是基于体验的持续过程，包括具体体验、反思观察、抽象概括、行动应用，而学习要形成完整的学习圈，最佳状态是开始于“做”的活动体验。
庞维国指出：“做”是儿童的天性，所以其学习应该发生在经验的具体情境中，通过“做”从经验中学习。
杜威把儿童的学习分为三个层次，其中，4—8岁儿童的学习处于第一个层次，主要是通过活动进行学习，所学的是怎样做，方法是从做中学。
一般说来，儿童的年龄越小，活动在教学中所占的比例就越大；反之，儿童的年龄越大，活动在教学中所占的比例就越少，这符合皮亚杰关于儿童智力发展四阶段的划分。笔者率领团队所做的关于幼儿深度学习的实践探索研究表明，在动手制作（如“浇花器”“迷你吸尘器”“傣族塔”“晾画架”“长鼓”“竹筏”等）的活动过程中，幼儿的认知水平与问题解决能力得到了极大的提升。
深度学习指向问题解决，而一个好的问题必须是复杂且开放的，它不能只由独立的个体即某一名幼儿来完成，必须以“同伴合作”的形式来开展，并需要耗费较长的时间才能完成。通过同伴合作，还可以把解决问题所带来的压力分解到每个小组成员的身上。儿童是社会化的个体，“社会性的互动不仅是生活的组成部分，而且它非常有助于儿童理论的建构”。
重视同伴间的合作学习已成为当今世界教育的发展趋势。我国基础教育课程改革倡导“自主、合作、探究”的学习方式。自主、合作、探究与深度学习有着密切的关系。自主是深度学习得以开展的前提，合作是深度学习的支撑，探究则是深度学习的核心。“探究学习主要强调学生能独立地发现问题并能尝试着解决问题”。
在同伴合作学习的过程中，幼儿会不断地产生认知冲突（即意见不一致），认知冲突就会引发辩论或讨论，而辩论或讨论会使幼儿对事物的认识更全面、更深刻，从而使学习活动走向深入。“组织自己的想法，并设法向别人说明，或是设法说服别人，都是一种重要的思维过程。科学家许多重要的科学思想常常是在交谈和辩论中产生的，激烈的讨论和辩论会激发新的思维，被称为是科学家灵魂的碰撞”。
帕克等人认为儿童同伴间的讨论有助于发展儿童的高阶思维技能，劳拉等人指出讨论提供了一个使儿童同伴间彼此澄清自己想法与观点的平台，这种同伴合作解决问题的方式比儿童个体解决问题更有效。
沙米尔等人考察了64名幼儿在不同学习情境（独自学习情境与合作学习情境）中的元认知发展，结果发现幼儿在同伴合作学习情境中取得了更好的学习效果，幼儿的陈述性与程序性元认知在同伴合作学习情境中要显著优于个别学习情境。
可见，同伴合作学习有助于促进幼儿元认知的发展，而元认知是幼儿深度学习中高阶思维的重要元素，它与评价反思有密切的关系。笔者在2008年采用实验方法对408名3—6岁幼儿合作学习的水平与特点进行了研究，发现幼儿时期各年龄阶段都有合作行为存在，但4岁左右合作行为发展最快。
国内外学者的相关研究也证实4岁左右是幼儿合作行为发展的重要转折点。
笔者在实验园开展的幼儿深度学习实践研究，选择的实验班级均为中、大班（幼儿年龄为4—6岁），因为进入中班以后，幼儿的合作行为与合作学习能力有了很大的提高。实践表明，以同伴合作为支撑推进幼儿深度学习是卓有成效的。
张立国等人构建了深度学习的一般过程模型，该模型主要由三个部分组成。
第一部分包括“注意与接受”和“回忆已学知识”两个过程，属于深度学习的导入阶段。第二部分包括“联系新知识”“批判性地建构知识”以及“迁移运用和问题解决”这三大过程，属于深度学习的核心阶段。第三部分是“评价与反思”，属于深度学习的总结阶段。“评价与反思”这两个环节贯穿于整个深度学习的全过程。笔者组织实验园历时一年多开展的研究表明，幼儿的深度学习也基本包含这三大部分。其中，评价反思反复出现在一个又一个小的问题解决之中，换言之，在解决每一个小问题的过程中，都包含着评价与反思。幼儿在以问题解决为导向的深度学习过程中，需要不断地发现问题、思考解决的对策、通过实践验证后评价与反思对策。一个对策失败，就要分析其原因，再思考新的解决对策，再通过实践验证后评价与反思对策。评价与反思如此循环往复，直到问题彻底解决，评价与反思构成了幼儿深度学习的主轴。
在我国传统教育中，对反思是非常看重的。如《学记》就谈到了反思的重要性：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也。故曰教学相长也。”在西方的教育理论中，最早提出反思概念的是美国的杜威。杜威把反思称为“反省思维”（reflective thinking），认为“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。杜威指出，反省思维的过程可以分为层层递进的五个环节：情境→问题→假设→推论→验证
。陈佑清全面揭示了反思的三种含义：一是指“反复思考”，即深思、沉思、审慎思考；二是指“反身思考”，即主体以自身的经验或行为等为思考的对象，它区别于主体对自身以外的客体的思考；三是指“返回去思考”，即对已经发生或完成的事件或行为的思考。
笔者指导实验园开展的幼儿深度学习实践研究，验证了杜威提出的反思五环节，也体现了陈佑清所指出的反思三内涵。