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“深度学习”概念源于人工智能的研究，在教育领域，最早提出“深度学习”概念的是瑞典歌特堡大学的马顿（Ference Marton）和萨乔（Roger Säljö）。他们对大学生散文阅读的过程与方式开展了实验研究，发现大学生们处理信息存在着浅层与深层两种不同的水平。1976年，两位学者在《论学习的本质区别：结果和过程》一文中，明确提出了表层加工（surface-level processing）和深度加工（deep-level processing）的概念，指出深度学习是一个知识迁移的过程，它有助于学习者提高决策与问题解决的能力。此后，深度学习的研究在国外开始逐渐兴起。国内深度学习的研究起步较晚，最早将“深度学习”概念引入我国教育界的是上海师范大学的何玲与黎加厚。我国学界一般认为：“深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情景中的一种学习。”
随着深度学习研究的逐渐深入，关于深度学习内涵的界定也在逐渐发生改变。如郭华在《深度学习及其意义》一文中，将深度学习界定为“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。
这是对传统研究将深度学习局限于认知领域的一种突破。近年来，在国际上对深度学习的认识由“单向度”走向“全视角”，吴永军在《关于深度学习的再认识》一文中将深度学习定义为：“在特定的社会文化情境中，学习者在与他人互动以及与环境互动中，关注知识之间的有机联系，最终能够迁移并解决实际生活问题的意义生成的过程。”
基于综合学界的一般认识，特别是郭华与吴永军对于深度学习的新认识，笔者将幼儿的深度学习界定为：幼儿深度学习是指幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，以及通过与同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。值得注意的是，幼儿的深度学习绝不是指向高深的学习内容，也不是超越幼儿认知能力的小学化的学习。自2018年7月笔者获批教育部人文社会科学研究规划基金项目“幼儿深度学习的理论与实践探索研究”（批准号：18YJA880086）以来，历时两年时间，笔者带领研究团队，在理论与实践两个方面开展课题研究，取得了较为丰硕的成果，也从实践上验证了笔者对幼儿深度学习概念的界定是符合幼儿发展现状的，是具有可操作性的，也是切实可行的。
笔者关于幼儿深度学习的概念界定涵盖了以下几个关键要素，也体现了幼儿深度学习的特征：
第一，认知层面——问题解决能力
深度学习的重要目标是提升学习者的问题解决能力，其中的核心是高阶思维能力，主要包括信息整合能力、建构新知能力、批判性思维、创造性思维、评价反思能力等。所以，国内关于深度学习最初的界定是：“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。”
冯嘉慧指出：“深度学习的基本特征是重视高层次的思维和能力。浅层学习就是学习比较低端的知识、记忆性的知识和简单的理解。深度学习则是指培养高端的能力，包括高阶思维能力、创造能力和分析问题解决问题的能力。”
学者们普遍认为问题解决是深度学习的落脚点。一些实证研究揭示了深度学习与问题解决能力的内在关联。如伯顿等人以澳大利亚128名大学一年级学生为被试对象，研究了问题解决与深度学习之间的关系。结果表明，高问题解决能力与深度学习呈正相关；低问题解决能力与浅层学习呈正相关。
幼儿的深度学习是一种基于问题解决的学习，是一种主动的、批判性的学习。从认知层面上看，深度学习具有三个特点。①理解与批判：学习如果仅停留于“知道”的层面，那么还只是浅层学习。深度学习的基础是批判性理解，幼儿只有批判性地接受所学知识，并建立起自己对该知识的理解与看法，才算真正掌握了该知识。②联想与建构：知识是相互联系的而不是彼此绝缘的，深度学习要求幼儿调动已有的知识来参与当下的学习，只有激活背景知识并将新旧知识进行有机整合，才能建立起有结构的知识网络。③迁移与应用：如果幼儿能运用已有知识解决一个现实问题，那他必然是理解了这一知识，并能将其应用到新的情境中来。学习的目的之一是“举一反三”，活学活用所学知识解决现实生活中的真实问题。学以致用，学才有用，学才有意义。
尽管幼儿的问题解决能力尚未达到一定的高度，但是也超乎一般人的估判。笔者指导幼儿深度学习实验园开展的以幼儿为主体的“课题活动”（类似“项目活动”），显示出了幼儿巨大的学习能力与问题解决能力。幼儿以其独特的方式建构着对客观事物的理解，通过经验的迁移、大胆的想象与创造、不断地尝试，解决了一个又一个生活中的真实问题，令我们折服。“儿童是天生的科学家，他们努力建构着他们周围的世界。”
“科学家和儿童在一定程度上有着共同的特点。新的研究表明婴儿和幼儿比我们所认为的要知道和了解得更多。他们会思考、得出结论、作出预言、寻找解释，甚至会做实验。科学家和儿童有相似之处，他们都是宇宙中最好的学习者。”
雅斯贝尔斯强调“教育即生成”，要使儿童“内部灵性与可能性”得到充分的发展。在以幼儿为主体开展的“课题活动”中，我们真切地看到幼儿内在潜能的自我唤醒与挖掘。
第二，动机层面——积极情绪
幼儿的深度学习是一个全人整体性投入的活动，既有包含认知维度在内的诸多智力因素的投入，也有动机、情感、意志等非智力因素的投入。智力因素与非智力因素相互影响、相互制约、交互作用，共同决定着幼儿的学习是深度学习还是浅层学习。学习动机是指发动、维持儿童的学习活动，并使之朝向一定目标的一种内在过程或内部动力。学习动机是影响儿童学习进程和学习效果，实现儿童主动发展的重要因素之一。学习动机根据其来源可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指儿童因好奇心、自尊心、责任感、成就感等内部因素所引发出来的动机，其主要特征是对学习活动本身产生兴趣，内部动机的作用具有持久性；外部动机是指儿童由外部诱因激发出来的动机，其主要特征是关注外在的奖励与认同，若外部诱因消失，行为便不能持久。学习动机是激发儿童学习热情的内在动力。
尤古罗格卢（Uguroglu）和华尔伯格（Walberg）考察了大量的关于动机与成就关系的研究报告，分析了其中232项动机测量和学业成就之间的相关系数，发现其中98%为正相关。该调查覆盖面为1—12年级的学生，共计637000人，是有一定代表性的。这一相关表明，高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导致高的动机水平。刘加霞对北京市一所普通中学的7、8、10、11四个年级的398名学生进行调查，考察中学生的学习动机、学习策略的关系及两者对学业成绩的影响。结果表明，中学生的学习动机与学业成绩之间呈显著正相关；学习动机除对学业成绩有直接影响外，还通过影响学习策略从而间接影响学业成绩。
大型国际测试项目，如PISA和TIMSS的研究报告也都支持了类似的结论，大部分国家的数据都表明学习动机与学业表现呈正向联系。
近年来的脑科学研究最有关键性意义的研究发现是：在一个正常的脑中，“理智”的过程不能离开“情绪”而独立发挥作用
。幼儿的学习动机在幼儿的深度学习中，无疑起着非常重要的作用，因为幼儿是“情绪的俘虏”。没有强烈的内部动机，缺乏浓厚的兴趣与积极的态度，幼儿的学习就难以展开，更不可能走向深度学习。
第三，社会文化层面——人际互动
幼儿的深度学习过程不仅是一个个体的心理过程，同时也是根植于社会文化的建构过程。2012年，美国威廉和弗洛拉·休利特基金会将深度学习释义为6个密切关联的核心竞争力，即掌握核心学术内容、批判性思维与问题解决、有效沟通、协作能力、学会如何学习、学术心智。在这6个深度学习的核心竞争力中，有2个能力即“有效沟通”与“协作能力”关乎社会文化层面。德国哲学家哈贝马斯提出了“交往行为”理论，他强调在社会里建立共识需要真诚的沟通行为，这种真诚的沟通行为是由具有平等地位、相互尊重的主体基于相互理解的交往而建立的。
依据哈贝马斯的“交往行为”理论，人们建构了交往学习理论。交往学习主要有三种方式：师生对话式学习、讨论式学习、合作式学习（学生以小组的形式围绕某一问题展开同伴合作探究）。
维果茨基强调智力的社会维度，强调同龄人之间的合作学习。维果茨基认为，共享活动的合作伙伴共享的不仅仅是一项共同的任务，他们还分享了执行这项任务所涉及的心理过程和类别。
合作学习是两个以上的学生或群体为了达到共同的学习目的而在学习行动上相互配合的过程，是一种互助性的学习形式。在合作学习过程中，由于小组成员有着共同的目标，评价和奖励又以小组的成就为依据，因此，组内成员会互相帮助、密切合作、各尽所能，共同完成学习任务。幼儿园情境中的深度学习活动，是一个充满了师幼互动、幼幼互动，以及人际交互影响的社会化过程。我国基础教育改革所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，就强调了学习的社会属性，强调了知识的共享与创生。知识在对话中重构，在共享中倍增。一个物品与一个物品交换，得到的仅仅是一个物品；而一种思想与另一种思想交换，得到的却是两种思想，甚至是三种思想（两种思想碰撞后产生新思想）。幼儿的深度学习需要在“群体情景”中展开，需要同伴互动、讨论交流，需要同伴合作，携手解决问题。
幼儿深度学习不仅具有深度学习的一般特征，同时还具有其特殊性。与中小学生、大学生的深度学习相比，幼儿深度学习的特殊性主要体现在以丰富的感性经验为基础。
辩证唯物主义认识论认为，人的认识可以分为感性认识与理性认识两个阶段。感性是个体通过对客体的生动直观而获得的，感性认识反映的是事物的具体特性和外部联系，感性认识的具体形式是感觉、知觉和表象。理性认识则是个体通过对感性认识进行抽象加工而获得的，理性认识反映的是事物的本质、内在的联系和规律，理性认识的具体形式是概念、判断和推理。人的认识是一个发展的过程，认识中的感性因素和理性因素以及这两者的结合也是发展变化的。随着认识过程由浅入深的推移，这两种因素在认识构成中所占的分量、所处的地位也在变化，由以感性因素为主过渡到以理性因素为主，从而使认识的发展显示出阶段性来，这就是感性认识阶段和理性认识阶段。
感性认识与理性认识是两种不同阶段也是两种不同水平的认识。幼儿由于其身心发展的未成熟性，特别是思维的直觉行动性与具体形象性，决定了他们的认识主要处于感性认识阶段。在笔者组织实施的幼儿深度学习的实践研究活动中，可以清晰地看到幼儿凭借丰富的感性经验，在感性认识层面表现出惊人的分析问题与解决问题的能力。
在幼儿深度学习实验园——北京市第一幼儿园的“制作迷你吸尘器”课题活动中，幼儿首先遇到的第一个问题是：“做什么样式的扇叶？”幼儿在分析与讨论中谈道：“我见过半圆形的，还有长条形的。”“扇叶就像西瓜牙一样，有个弧度，扇叶是一个挨着一个的。”“爸爸带我去张北草原，草原上的那些风车的扇叶都是又细又长的。”“我家风扇的扇叶是水滴形的。”其中，一组幼儿根据自己的想法利用绘画和折纸的形式制作了风车形的扇叶。接下来遇到了第二个问题：“怎样检验扇叶是否能转动起来呢？”幼儿提出了各自的想法：“我们可以用嘴吹的方式让扇叶转动起来。”“我们科学区就有电路玩具，里边就有一个让风扇转动的零件，我们可以把做好的扇叶也装在上面，试一试能不能转起来。”于是，第一小组幼儿将扇叶的中心扎了一个洞，套在了电路玩具的零件上。扇叶成功地转动起来，但是幼儿发现扇叶虽然可以转动，产生的风却很小。教师带领幼儿观察班级中电风扇的扇叶。幼儿发现：“扇叶不是平面的，每个扇叶都是有角度的。”有幼儿提议：“我们也要让扇叶有角度，这样才能有风吹来。”“我们可以把扇叶做成立体的。”“我们可以用一张纸剪成圆形，然后上下左右各剪开一个口，然后把每个扇叶都折一下，扇叶就有角度了。”“那我们把每个扇叶再从中间剪开，就可以变出八个扇叶了。”幼儿利用画圆尺画了一个圆形，并用直尺在圆上画了“米”字型直线，用剪刀沿线剪到离中心相等的地方，将扇叶有角度地折一下，扇叶就做好了。幼儿将扇叶放在电路玩具上，扇叶转动了起来，同时产生了风。但是幼儿发现纸质扇叶转动时有些晃动。由此，开启了对第三个问题“什么样的材料可以让风扇更牢固？”的探索之旅……
【北京市第一幼儿园南吉祥分园 大三班 孙振姣 康茜 刘婷“迷你吸尘器”课题活动】
幼儿虽然年龄小，但是，这并不意味着他“无能”。“新的研究表明婴儿和幼儿比我们所认为的要知道和了解得更多。他们会思考、得出结论、作出预言、寻找解释，甚至会做实验。科学家和儿童是属于同一部分的，因为他们都是宇宙中最好的学习者。”
幼儿有着巨大的发展潜能，他们以自己独特的方式直面问题、分析问题与解决问题。他们有能力进行深度学习，只不过他们的深度学习主要是以感性经验为基础，是从感性认识层面展开的。
探明幼儿深度学习与浅层学习两者的关系，既有利于教育者系统地认识幼儿的学习由低到高、由浅入深的推进状况，同时也有益于教育者思考如何将幼儿的浅层学习引向深度学习，以达到理想的学习状态。
20世纪80年代以来，国外许多研究者对深度学习与浅层学习进行了比较与区分。进入21世纪以后，国内的一些研究者也从不同的维度，如理论基础、学习目标、学习动机、投入程度、记忆方式等方面对深度学习与浅层学习进行了对比分析。
综合国内外的先行研究，笔者将幼儿深度学习与浅层学习的区别概括为以下4点：①学习的目标。布卢姆将认知领域目标分为“知识、领会、运用、分析、综合、评价”6个层次，其实就已经将学习进行了分层，触及了浅层学习与深度学习的意蕴。幼儿的浅层学习仅留在“知识、领会”的低级认知层次，而深度学习则进入了“运用、分析、综合、评价”的高级认知层次。②学习的动机。幼儿的浅层学习出于外部动机，是一种目标导向的学习，深度学习则是出于内部动机，是一种有积极学习心向的学习；幼儿的浅层学习是低情感投入的被动学习，深度学习是高情感投入的主动学习。③学习的方式。幼儿的浅层学习是孤立地重复所学到的东西，利用死记硬背来学习，深度学习是将新知识与已有知识相关联，将概念与日常经验联系起来；幼儿的浅层学习缺少反思，不使用元认知技能，而深度学习重视反思，使用元认知技能。④学习的结果。幼儿的浅层学习展示低级认知技能水平与低阶思维，而深度学习展示高级认知技能水平与高阶思维；浅层学习指向知识的积累，而深度学习指向知识的重构与运用，产生知识迁移，能够解决生活中的真实问题；幼儿的浅层学习仅局限于认知层面的发展，而深度学习则走向全人的发展。
尽管深度学习与浅层学习有着本质的区别，但二者只是对应而非对立，学习从浅层到深度是一个连续的区域。
幼儿的深度学习与浅层学习是不可分割的，浅层学习是深度学习的基础，深度学习是对浅层学习的提高。幼儿只有以浅层学习得来的知识作为基础，才能进行深度的更有意义的学习。“在以‘传递—接受’型教学模式为主的传统教育中，学生的学习多呈被动性，大多数学习停留于‘认知’与‘理解’的表面层次，学生对所学内容缺乏深入思考，不能很好地将所学内容迁移运用到实际问题的解决中来。学习的最终目的是在实际应用中运用所学知识解决具体问题，达到‘应用’‘分析’‘综合’‘评价’甚至‘创新’等高级层次。”
但是，在现实生活中的很多情况下，幼儿的学习仅停留在浅层学习，没有向深度学习递进，因此，有必要提倡深度学习。