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情境认知理论所倡导的学习思想可以追溯到杜威的“做中学”以及维果茨基的社会文化观，这一理论在20世纪80年代末被正式提出，随后逐渐兴起并成为学习理论领域研究的热点。情境认知理论认为，学习者是以积极参与情境中的社会实践的方式来获得知识、构建意义，并最终解决问题的。与之相似，幼儿深度学习也是要求幼儿在具体情境中，在已有经验及知识的基础上建构新的知识，解决复杂的真实问题，最终将新的知识迁移至其他情境中。因此，情境认知理论可为幼儿深度学习提供理论支持与实践指导。
对知识本质的认知是学习理论赖以存在的基础和前提。“情境性”（situated）一词揭示了情境认知理论的核心思想，知识的情境性为思考学习及知识的本质提供了一个新的视角，即认为知识是情境性的，是在活动中逐步发展的。
情境认知理论认为，知识不是个体头脑内静态的智力结构，也不是个体心理的内部表征，而是一个动态的认知过程，其中包括人与工具、共同体的相互作用，以及运用知识的过程，是个体与社会或物理情境间相互联系、互动的产物。换言之，知识具有个体与情境联系的属性。它产生于真实的情境中，如同工具一样，只有在个体应用时才可以被理解与发展。知识不是一个或抽象或具体的对象，而是基于社会情境的一种活动。
同时，知识也并不是一种在任何情境下存在于个体中恒定不变的东西，而是在个体与情境相互联系、相互制约中逐步形成及发展起来的。可以说，知识是在个体与情境相互作用的过程中建构出的一种交互状态，也正因为有了个体与情境、个体与个体的交互，才使得人类的一系列行为得以协调，并在此过程中促使个体形成了认知、体验、适应与创造情境的知识与能力。
学习是一种实践的观点，是情境认知理论学习观的核心观点之一
。对这一观点的理解有一些前提和假设：第一，抽象知识的获得过程是一种远离实践的活动，这使得学习者脱离了时间、地点与正在进行着的活动；第二，学校的学习不具备情境化实践的特性。“教育”是学校学习中最为核心的特征，在学校中，学习发生了，知识也产生了。但是，学习者在学校中所学的知识没有受到真实情境的影响，并不是从实践中获得的，而是孤立的。学校中的学习活动与实践活动是隔离开来的。
情境认知理论认为，学习是一种情境化活动，这种活动是普遍存在的，且是正在进行的。在现实的情境中，没有一种是特殊的“学习”，学习就是根据不同文化背景而不断变化的参与性实践活动。
换言之，日常生活中的参与是在实践中改变理解的过程，即学习。在这里，学习被解释为“对不断变化的实践的理解与参与”。因此，当相同的一项任务发生在不同类型的情境活动与结构框架上时，不同学习者的构建便会有不同的含义。
情境认知理论强调知识情境性、动态建构性等特征，符合幼儿深度学习中知识的性质及特征。情境认知理论认为，知识是分散在不同个体大脑中的，而非集中在某一专家或教师的头脑里，不同个体所掌握的知识类型、性质及数量各不相同，没有任何一个人可以掌握所有的知识。不同学习者可以通过与他人的沟通交流来共享知识，将个人知识由此转换为公共知识。
知识还分布于个体生命的不同阶段内，任何个体在不同的生命阶段都必须掌握相应的知识，都需要不断地学习。该理论揭示了知识及个体学习的本质，认为学习者是在真实情境下通过参与活动来获得知识的，并运用所学的知识来解决遇到的问题，体现了深度学习的过程。根据情境认知理论的观点，教师可在幼儿深度学习过程中，为幼儿创设有意义的、真实的学习情境，以此促进幼儿对知识的深入理解；鼓励幼儿与同伴、教师沟通交流，共享知识，将个人知识转换为公共知识，保障幼儿深度学习的顺利开展。
情境认知理论认为，学习具有实践性和参与性的特点，认为学习是根据不同文化背景而不断变化的参与性实践活动，个体的学习意味着在实践共同体中的参与。
当学习被理解为一种实践或情境化活动时，学习便拥有了另一个核心特征，即参与。参与是指学习的过程，具有多种层次和方式。“合法的边缘性参与”是分析此种学习观重要的概念，这种过程阐释了一名“新手”从加入实践共同体开始，到发展成为完全的参与者的经历，或者从学习者的角度来说，这一过程解释了学习者是以何种方式参与到社会文化的实践活动中来，并如何在这种实践活动中逐步胜任重要责任的。由此可见，参与这一特征是由共同体中的“意义”与学习者的“身份”共同建构的。在“合法的边缘性参与”概念中，边缘性包含了多重的、各式各样的、或多或少的参与，以及由共同体定义的在自己领域内的更广范围或更多层次的参与。
因实践共同体中的“边缘性”具有相对含义，合法的边缘性参与不仅是指不断变化的参与方式，还意味着随时间推移，参与到实践共同体的个体身份的不断改变。因此，温格（Winger）认为，通过参与进行学习应考虑三个广义的层面，即针对个体、针对共同体和针对组织。
在幼儿深度学习中，不同幼儿在相同的情境中学习时，因个体的已有经验与能力不同，对于学习任务的理解也有所不同，所以会带来多样的学习结果。一切活动的发生都离不开个体的作用，而处于活动中的每一个幼儿，也正逐步适应着不断变化的方式与方法，进行着各自的行动。深度学习不是一个孤立的过程，学习的成功与否，不仅与个体主观因素相关，也与个体背后深刻的社会文化背景因素密切相关。同时，幼儿深度学习体现了参与的过程，体现了从“学徒”到“专家”的成长过程。幼儿加入不同“实践共同体”中，在共同体中不断学习与成长，不断进行更为深层的参与，完成自身身份及意义的建构。在实践共同体中，所有的参与学习者都是共同体的成员，他们在共同体中可能处于不同的位置，具有“学徒”或“专家”的不同身份。各类共同体中的学习要延续着共同体的实践，并保证不断加入新的成员。
共同体层面的学习可保证新手的随时加入，最初的新手将逐步成长为老手或专家，共同体层面的学习使得共同体中意义的建构成为可能。同时，维持实践共同体彼此相互联结或依存的保证，是要在组织的层次上进行学习，通过这样的方式，一个组织能够了解到个体的学习及知识，并在此基础上促使该组织变得更有价值和更为高效。
情境认知理论将知识视作学习者与情境互动的产物，
学习不仅是为了获取事实性的知识，还要将自己嵌于与其相关联的社会及物质环境中，通过积极的参与和实践来获取知识、解决问题。情境认知理论是促进知识在真实情境中迁移、促进有意义学习的重要理论，所提倡的基于问题的构建性学习、在情境中合作学习等特征与深度学习特质吻合。因此，情境认知理论是幼儿深度学习的重要理论基础。
基于问题的、构建性的学习是情境认知教学模式中的核心特征及要素，也是当前备受关注的探索性学习活动的典型特征。基于问题的学习是指在学习过程中，设置有意义的、复杂的问题情境，让学习者在情境中学会与他人合作解决问题，主动学习与问题相关的背景知识，训练解决问题的相关技能，逐步形成自主学习的能力。构建性学习指的是学习者通过自己的方式，在自身已有知识经验的基础上，主动构建内部心理表征的过程。在以问题解决为导向的学习中，学习者获得的知识不是孤立的、抽象的，而是通过解决问题来对知识进行深入理解。
问题情境使得学习者能够更为主动地激活自身的已有经验，分析面临的问题情境，通过对问题深度的表征来理解问题情境，并通过分析、推论形成新的假设或理论。
由此可见，基于问题的学习与构建的学习，是相伴共生的，二者在不同情境下不断地深化、融合，构成了情境认知教学模式的突出特性。幼儿的深度学习同样是一种以解决问题为导向、激发幼儿对已有知识经验的迁移与利用、不断在活动过程中构建新的知识体系的学习，符合情境认知教学模式中基于问题的、构建性学习的特性。因此，教育者应在幼儿深度学习的过程中，为幼儿提供有价值的、有意义的问题情境，让幼儿在探究过程中，以自身独特的方式构建个体的知识体系。
为解决情境中所出现的问题，学习者需要加入相应类别的实践共同体中。在实践共同体中，通过与其他成员的对话、交流、讨论、互动来加深对问题的理解，共同探讨解决问题的方法，通过合作的方式解决情境中的问题，并在此过程中构建自身的知识体系。
幼儿深度学习是要解决发生在真实情境中的复杂问题，这一目标对于个体学习者往往难以达成，需要建构相关的实践共同体来合作完成。同伴在幼儿深度学习中扮演着重要角色，同伴群体构成了幼儿学习中的实践共同体，彼此通过共同协商、共同操作、共同反思，丰富了问题解决的方式，促进了幼儿高阶思维的发展。教师也是幼儿深度学习中不可或缺的重要角色，教师在不同的活动任务、不同的教学环节中扮演的角色有所不同。教师既是幼儿学习的指导者、促进者，也是幼儿学习的同伴。教师应根据不同的教学情境，为幼儿提供不同形式、不同程度的支持。
“情境”是情境认知理论的突出特征，也是情境认知教学模式的核心要素。因此，在这一类教学模式中，不仅需要相应的场所和空间，还必须要有“丰富的情境供应”。
对于情境的要求，可以是物理的、真实的，也可以是功能性的、虚拟的。丰富的教学情境不仅应该体现出现实生活情境中的应用方式，保持生活情境中的真实性与复杂性，而且也应为学习者提供不同观点的信息来源，使之能够合成既不疏离也不过于简化的“情境场”，保持该类教学模式突出“情境性”的特色。同时，创设以学习者为中心的学习环境是情境认知教学模式的主要任务。以学习者已有的知识及经验作为有意义学习的基础，引导学习者进行积极的自我建构，并始终保持学习者在学习环境中的中心地位，是情境认知理论教学模式的重要经验。
在情境中学习的方式符合幼儿阶段的思维特征及认知规律，因此情境认知理论的教学模式可以为教师指导幼儿深度学习提供重要的实践指导。在幼儿深度学习中，教师应尽可能地为幼儿提供有意义的情境及丰富的信息源，让幼儿能够在真实的情境中理解问题、解决问题。