第二节

教育戏剧的定义以及其发展情况

一、教育戏剧的定义

教育戏剧是个舶来词，这个舶来词的汉语翻译目前尚未完全统一。由于大陆地区的教育戏剧引进较晚，所以在对教育戏剧的翻译和使用上，还得考虑与国际华人地区已通用的名称接轨。大陆研究教育戏剧的先驱——上海戏剧学院李婴宁教授曾指出：“我国传统只有‘戏剧教育’的概念，没有‘教育戏剧’的概念。因而在20世纪80年代有一篇介绍西方教育戏剧的文章译者在翻译Drama Theatre Education时，依然使用了‘戏剧教育’的概念，后来通过在英国深入学习，才明白这实际上是两个不同的概念。”李婴宁认为教育戏剧是“在普通教育或民众戏剧活动中，把戏剧方法应用于课堂教学和社区民众的戏剧活动”。上海戏剧学院张生泉教授认为：“教育戏剧是在教师或导演（组织者）有计划的指导下，以人的活动天性为依据，大量采用即兴表演、角色扮演、模仿、游戏等方法进行，让参与者在彼此互动的接触中发挥想象，表达思想掌握一定的表演技能和心智技能，增进美感。”并指出教育戏剧包括人才培养的学校教育和以终身教育为旨的社区教育。云南艺术学院吴戈教授则认为教育戏剧是借助戏剧手段或者戏外活动开展教育和培训活动。北京师范大学马利文教授则把教育戏剧（Drama Education）译作戏剧教学法，即教师在课程中使用戏剧或剧场技巧，达到师生互动，以激发学生创造力和合作精神，实现学习动机和教学效果的提升。马利文则是将教育戏剧（即戏剧教学法）主要定位在中小学的教学领域，而李婴宁、张生泉和吴戈等则把教育戏剧的范围扩大了，并不限定在中小学教学应用领域，还包括其他带有教育性质的领域。李婴宁认为对于戏剧学院的戏剧教育专业来说面向的应当是贯穿人的一生的戏剧教育；而对师范学院的戏剧教育来说面向的只是普通教育中的青少年。吴戈教授把“教育戏剧”看成是一个大的统称概念，把教育、教育剧场、创造性戏剧、参与剧场、发展性戏剧、通过戏剧学习之类的活动都看成是“教育戏剧”的不同表现形式。

目前我国香港和台湾地区将Drama Education译作教育戏剧，包括教育戏剧和教育剧场，教育戏剧也称作教学戏剧，教育剧场也称作教习剧场。该观点的代表性人物为台湾艺术大学的张晓华教授，他将教育戏剧定义为：“教育戏剧（即教学戏剧）是运用戏剧与剧场之技巧，应用于学校课堂的一种教学方法。它是以人性自然法则，自发地与群体及外在接触。在指导者有计划与架构的引导下，以创作性戏剧、即兴演出、角色扮演、模仿、游戏等方式进行。让参与者在互动关系中，能充分发挥想象，表达思想，由实作而学习。以期使学习者获得美感经验，增进智能和生活技能。”教育戏剧作为一种课堂教学方法，可被运用于语言文学、历史、社会等课程的教学。

以上是国内关于教育戏剧的具有代表性的定义，我们还可以将教育戏剧的定义追根溯源至西方。在20世纪80年代之前出版的一些著作如芬蕾·强生的《戏剧方法之教学》、库克的《游戏方法》、史莱德的《儿童戏剧》、布莱恩·威的《以戏剧成长》等，虽论及戏剧在教学上的运用，但都没有对教育戏剧下一个明确的定义，只是统称为“教育性戏剧”“发展性戏剧”“学校戏剧”“戏剧教学”。直到英国纽凯索大学的戏剧教育家桃乐丝·希思考特于1970年与英国BBC电视广播公司在“公共巴士”系列节目中播出名为《三台织布机等待者》的教学影片后，她的戏剧教学理念从此被扩展至英美等世界各地。桃乐丝·希思考特的这种教学理念与方法被约翰·哈格森与班汉整理编辑在合集之中，称之为教育戏剧（Drama Education，DIE）。后来凯文·勃顿于1979年把他的教师桃乐丝·希思考特的戏剧教学方法出版成一本书，即《迈向教育戏剧理论》，从此教育戏剧的定义逐渐明确起来。但这并不是一本学术性研究著作，而是基于作者的经验成书，凯文·勃顿认为“教育戏剧关注学习者在情感或认知发展评价上的改变”，“由于戏剧处理的是学者对相关概念的主观或客观上的学习，因此在学习过程中建立起对这些概念的价值判断”。美国学者罗维尔·史瓦瑞尔则认为教育戏剧“包含在学校戏剧的一些准备之内，近来则常与非演出的活动有关，如角色扮演、即兴演出、模仿游戏等。其目的在于培养想象力、自我认识与表达、美学上的感觉与生活上的技能”。由于教育戏剧的重点不在于戏剧表演，而在于即兴演出、角色扮演等，所以也常被称为“过程戏剧”。

结合以上国内外教育戏剧研究者对教育戏剧（Drama Education）的定义可以得知，教育戏剧最初是从课堂教学开始的，随着后来的实践和发展，教育戏剧的外延又有所扩展，但教育戏剧的外延又限定在学校的课堂教学领域。具体而言，赞同的是马利文教授对“教育戏剧”概念的界定，所以本书中的“教育戏剧（即教学戏剧）”概念指的是为提升学校课堂学科教学效果而服务的一种教学方法，本书将在这种语境下主要探讨教育戏剧在教学中的应用。

根据《现代汉语新词语词典》关于课本剧的定义：“根据中小学语文课本中的课文改编排演的戏剧小品。”以及黄晓莲等学者论述的课本剧的多种形式，如：“可以改编成话剧课本剧、戏曲课本剧、木偶课本剧、皮影课本剧，还可以改编成舞剧、哑剧、朗诵等形式来演出。”可以看出课本剧的概念有广义和狭义之分。狭义的课本剧专指根据中小学语文课本中的课文改编排演而成的戏剧小品；广义的课本剧不仅包括根据中小学语文课本中的课文改编排演的戏剧小品，还包括根据课本中的课文而延伸的课外阅读文章和世界名著，以及生活这个“活课本”中的事件而改编创作的以话剧、小品、戏曲、朗诵等多种形式演出的戏剧小品。学校中开展的一些活动，不管是不是在语文课堂之上，只要这种活动遵循了编演语文课本剧的思想并运用了课本剧的形式，都可以看作广义的课本剧。

教育剧场作为“大教育戏剧”概念的重要组成部分，也被译为教习剧场，台湾艺术大学张晓华教授对其下的定义是：教育剧场是将某一特定的教育主题，如课程内容、中心题目、社会问题、生活规范等，由具有专业知识与表演能力的演员教师编排成戏剧的演出形式，在剧场、校园或教室提供给某一特定团体或学生观众欣赏，借以引发他们的兴趣与注意，在演出中或演出后参与共同的讨论，使观众对该项主题能更深入思考与探索，以达到教育的目的。因目前国内剧团实情和研究条件所限，本书对教育剧场不做详细探讨。

二、教育戏剧的发展概况

（一）教育戏剧在英美

教育戏剧最初发源于英国，随后扩展至欧美等其他国家，发展历程既具有前后延续性又具有互相交叉性。所以接下来主要围绕具有代表性的英、美两国的教育戏剧情况进行穿插论述。罗维尔·史瓦瑞尔指出：尽管戏剧在教育上的运用是起始于史前史，但将戏剧用作为教室内的科目与活动，却是在20世纪初由英国及美国的教师们实验于教学上才开始。初期的教育戏剧多用于小学课程教学。被认为是有记载的第一位以戏剧活动在教室内进行教学的是英国小学教师哈丽特·芬蕾·强生（1871—1956），她将课程主题戏剧化并于1911年出版了《教学中的戏剧方法》。英国卡德威尔·库克（1889—1937）出版的《游戏方法》，将戏剧教学法推广成教育运动，不仅影响了英国的小学，还影响了美国的一些学校。20 世纪 20 年代，英国的教育戏剧开始向高年级和成人教育倾斜。

在美国，教育戏剧的开拓者——伊利诺州伊文斯顿小学教师温妮佛列德·瓦德在约翰·杜威（1859—1952）的实作理论与其师纽约大学赫兹·迈恩斯教授创造力教学理论的影响下，创造了“说故事”“儿童创作性戏剧扮演”“儿童剧场”等戏剧教学法，并于1930年出版了《创作性的戏剧活动》。此后的几十年里，温妮佛列德·瓦德都是这个领域的权威代表。到1955年，美国已有近百所学校提供创作性戏剧技术的课程，中学倾向于创作性戏剧，而小学则注重剧场艺术教学。“此种教育戏剧使得美国教育戏剧着重在戏剧的走向，成为单科性的课程教学。”相对于美国，英国更注重教育戏剧的教学应用与研究。在20世纪50到60年代之间，理论方面的研究主要集中表现在彼德·史莱德的《儿童戏剧》（1954）与布莱恩·威的《透过戏剧成长》（1967）中。此外，国家政策上也大力支持教育戏剧师资培训。至此，教育戏剧已在世界各地如澳大利亚、加拿大、纽芬兰等国得到广泛推行。到了70年代，教育戏剧的理论探索得到进一步的发展，代表性的成果有英国的桃乐丝·希思考特与凯文·勃顿提倡的“专家外衣”与“亲身经历”；美国葛蕾丁妮·布莱茵·希克斯提出的“过程”理念的方式，注重戏剧过程小学习者的想象与即兴表演；蓝妮·麦凯瑟琳主张的“创作性戏剧在教室”。伴随着教育戏剧理论与实践的繁荣，各种学术机构，如国际戏剧协会与儿童和青少年协会（International Association of Theatre or Children and Young People）、英国国家教育戏剧与儿童剧场协会（National Association of Drama Education and Children’s Theatre）、美国戏剧与教育联盟（American Alliance for Theatre Education）等不断涌现。到了80年代，虽然英美等国的许多公立学校已将戏剧纳入课程内的学习，“但对大多数的学校而言，教育戏剧仍结合在语言艺术的课程之内，由任课教师灵活地运用戏剧技巧进行教学”。接下来直至世纪之交，英美等国制定了相关的教育法令法案，正式将戏剧教育及教育戏剧纳入国家学制内。如英国1992年由国会通过的教育改革法案（Education Reform Act），将戏剧视为英语教学的主要媒介列入国家课程之内。美国1994年由国会通过的《目标2000：美国教育法案》（Goals 2000：America Education Act），在《学校发展标准》（School Delivery Standards）中将戏剧教育纳入国家学制内。

梳理教育戏剧的历史发展脉络可以得知，正是由于各国的文化背景和教育传统的不同，教育戏剧在各国的侧重和发展倾向自然有所差异。正如张晓华教授指出的那样“美国着重于戏剧的本质教学，以创作性戏剧为主要教育内涵；英国则着重于教育戏剧之统整教学，以教育目标为重。因此，美国是以戏剧为主的单科戏剧教学，而英国则是与英语结合的复科统整的戏剧教学。但其本质上都是运用戏剧原理与戏剧元素来达到提升课堂教学的效果。”

（二）教育戏剧在中国的发展

教育戏剧在中国的发展，可以从大陆和港台地区的发展概况分别展开论述。

1．教育戏剧在港台地区的发展

香港教育戏剧受英国影响较大，最早可追溯至20世纪80年代初期，以教育剧场（TIE）为主。时任香港中英剧团艺术总监的英国导演高本纳（Bernard Goss）举办了多个戏剧工作坊，自此，英国的教育戏剧理念在香港开始得到推广。随后，高本纳的继任者——来自澳大利亚的庄瞬姬（Chris Johnson）在剧团首先建立了教育主任和工作坊主任两个职务，主要负责为青少年举办剧场活动。他在中英剧团开创了至今仍然被香港许多教育戏剧实践者们所釆用的理念：提供赏心悦目而难忘的剧场经验；支持、肯定和庆祝青少年的生命；与年轻人做情感和知性的交流；挑战和扩展青少年的视野；加强青少年的想象力，使他们能更从容、彻底地理解别人的经验；鼓励和启发青少年的参与；消除成年人以为青少年无知、没主见和不能为自己做决定的误解。1990年以后，除了中英剧团这样的主流剧团之外，一些非主流剧团也加入教育戏剧的队伍，如“进念十二面体”和“明日剧团”等。

在教育戏剧的师资培训方面，香港教育署自1991年起开始推动香港学校戏剧节，平均每年为数以百计的教师提供六次共24小时的戏剧编、导、演基础培训。1994年香港教育署又将热衷戏剧活动的教师组织起来，成立香港教师戏剧会，主要承担教师培训工作，并为戏剧教师提供良好的交流平台。1998年至2004年，香港教育局下属的优质教育基金启动了“戏剧教育计划”，发动全港50多所中小学从事学校戏剧教育种类和成效的研究探讨。2001年起，香港教育局课程发展处开始在香港中小学推出《戏剧教学法种子计划》，重点在培训教师、设计教案、观课等以促进教育戏剧在教学中的应用。2002年，香港教育剧场论坛成立，并成为国际戏剧／剧场与教育联盟成员。2007年，第六届国际教育戏剧联盟大会在香港召开，来自世界各地的约1 600名教育戏剧及戏剧教育工作者参加了此次盛会，有力地推动了香港教育戏剧的发展。2006年8月，香港艺术发展局委托香港教育学院及香港教育剧场论坛进行的一项名为“香港学校戏剧教育成果的研究与评借”研究得出，香港目前“绝大部分学校都设有戏剧课外活动，逾六成教师应用戏剧于课堂中，数十所学校已开设了戏剧科”。2009年至2010年，香港开始在小学的中文科和英文科设置戏剧选修单元，中文科单元名为“戏剧工作坊”，英文科的单元名为“Learning English Through Drama”，并出版了相关的教材如《苹果教学法》等。

教育戏剧在台湾中小学学制内属于“表演艺术教育”领域的教学方法。要准确了解台湾的教育戏剧发展状况，需要首先了解台湾的戏剧教育发展历程。台湾的戏剧教育的出现可追溯到20世纪60年代，它是在遵循学生兴趣的前提下，由教师指导的并以社团形态呈现的学习活动。到了80年代，台湾的戏剧教育开始活跃起来，一些戏剧学者邀请英美教育戏剧专家前来工作坊研习。如1998年台南人剧团邀请英国格林威治青少年剧团来台做教习剧场研习，同时出版了相关著作，如胡宝林的《戏剧与行为表现力》（1988）、张晓华的《创作性戏剧原理与实作》（1996）、林玫君的《创作性儿童戏剧入门》（1998）等。台湾将戏剧教育真正纳入学制中是源于1997年颁布的《艺术教育法》，该法将艺术教育分为“表演艺术教育”“视觉艺术教育”“音像艺术教育”“艺术行政教育”及其他有关的艺术教育等，同时为艺术教育的具体实施列出了三大途径：学校一般艺术教育、学校专业艺术教育和社会艺术教育。它明确了“表演艺术”在学校教育中的定位，是九年一贯表演艺术教育的法律依据。1998年，台湾有关教育部门颁布了《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》，将“表演艺术”归为“艺术与人文”学习领域的重要部分。该纲要承续了《艺术教育法》中“学校一般艺术教育”的理念，指出：“教育重点不在于培养专业理论、技能、研究与创作人才，而是培养一个人格健全的国民与世界公民。表演艺术自然不是培养专业演员，而是表演艺术的参与者。使学生都能成为表演艺术的参与者（其中包括：创作者、传播者、消费者等），以适应生活与社会的需要，奠定未来终生学习与事业发展的基础。”2001 年，台湾进一步制定《国民中小学九年一贯课程暂行纲要》，明确“有关‘表演艺术’之实施要点是将表演艺术更回归到以‘戏剧’为本质的表演与其演出形式上之学习，减少了教学项目上的限制，让教师们有了更大的教学空间。戏剧在展演上的综合艺术特性，学生将不仅学习表演，更可透过展演的内容学习统整的人文内涵”，确立了以戏剧为核心的表演艺术教学，表演艺术与音乐和视觉艺术并立，成为台湾中小学必修的一项艺术课程。台湾于2003年公布了“正式纲要”——《国民教育阶段九年一贯课程纲要——艺术与人文学习领域》。该课程纲要将能力指标整合为三个部分：“探索与发现”“审美与理解”“实践与应用”。这三项能力指标包括了表演艺术、音乐和视觉艺术，并在不同阶段有不同的规定。2004年，台湾有关教育部门公布了《普通高级小学艺术生活科课程纲要》，将“表演艺术”科列入“艺术生活”必修课程中的六门选修科（即基础课程、环境艺术、应用艺术，咅像艺术、表演艺术、应用音乐）。

台湾的表演艺术教育是以“戏剧”为核心的教学。其内容有：个人基本表演（包括专注、想象、观察、感知、肢体情绪、即兴表演等）；排演（包括试读剧本、角色分析与界定、台词记忆、定位排练、彩排等）；演出（包括开演前之准备、暖身与情绪控制、表演与观众反应的配合度、角色维系的稳定性等）；表演风格（包括时代性的风格如古典、写实、荒谬等与地域性的风格如英国的莎士比亚剧、中国的京剧等）。台湾教育戏剧的发展伴随着表演艺术戏剧教学的发展。同时，台湾高等教育也在为台湾的戏剧教育及教育戏剧谋发展，如台南大学于2003年成立以戏剧教育为主轴的戏剧研究所，并招收了第一届硕士研究生；台湾艺术大学戏剧系于2005年更名为“戏剧与剧场应用学系”，旨在提升学生戏剧应用能力。这两所大学为台湾戏剧教育课程的开设提供了师资保障。

2．教育戏剧在大陆的发展

目前为止大陆还没有形成系统化和体制化的戏剧教育及教育戏剧理论探索和实践研究。但是在中国本土早期，曾有人积极倡导这一观念，并进行过认真的探索和实践。1902年，蔡元培在任民国教育部长时，主张于普通、专门二司外设立社会教育教育司，并把戏剧纳入行政制度中，即在教育行政上把戏剧列为一种教育方式。之后，艺术教育很快有效融入了我国普通学校的课堂．然而其内容却更多地局限于音乐和美术领域。

1947年，宋庆龄女士创办了中国福利会儿童艺术剧院。她在谈话中讲到：“儿童是国家未来的主人，通过戏剧去培养下一代，提高她们的素质是最有意义的事情。”然而，直至后来改革开放二十多年，教育部门仍未把戏剧和音乐、美术并列纳入学校开设课程。

2001年国家颁布的《全日制义务教育艺术课程标准（实验稿）》，首次将戏剧列入艺术综合课程的几大门类之中，并指出“基础教育阶段的艺术课程日益走向综合，不仅音乐和美术开始交叉融合，戏剧、舞蹈、影视等也进入艺术课堂。”

大陆“教育戏剧”的专门研究雏形可追溯至20世纪80年代孙家琇于1984年在《外国戏剧》第二期上发表的《关于英国的TIE》一文，介绍了教育戏剧中的“教习剧场”。直到1995年，大陆对西方教育戏剧的探索才真正开始。李婴宁作为唯的一名大陆代表参加了第二届国际教育戏剧联盟会议并回国开始推广教育戏剧，在社区、学校中进行小规模教育戏剧的实验以及引进英国、澳大利亚和挪威等地的教育戏剧专家来国内开设讲座与工作坊，为传播、推介教育戏剧而努力。

2002年开始，上海浦东华林小学在大陆公立小学中率先开展了戏剧教育和教育戏剧的尝试，摸索出了一套成熟的极具特色的华林“戏剧3＋3”模式，即戏剧教育的三种形式、课程内戏剧教学的三个特色、教学评估的三组指标，并获得了巨大成功。2004年开始，杭州师范大学黄爱华教授带领的研究团队以杭州师范大学、杭州市大关小学及杭州市外国语学校为主要对象开展教育戏剧的实验，并于2008年出版了项目成果《探索与实践：新课程改革背景下的戏剧教育》，该书荣获“第五届中国教育学会优秀科研成果奖”，揭开了我国教育戏剧发展的新篇章。在学前教育领域，则有张金梅的《幼儿园戏剧综合课程研究》（2005）对幼儿园中戏剧综合课程的开展进行了比较全面的研究，该书将生态教育观中融合、创生、体验的精神作为幼儿园戏剧综合课程的核心理论，为儿童与戏剧的共生共存寻找有力的理论支撑。2005年9月，上海戏剧学院开始招收戏剧教育专业本科学生，这是大陆高校首次开设教育戏剧专业。2008—2010年，北京师范大学实验小学承担并完成了全国教育科学规划“十一五”教育部重点课题“应用戏剧教学法促进教师专业发展与学生心理健康实验研究”。2009年上海市中小学教师首届教育戏剧培训班在上海戏剧学院幵班，30 多位中小学教师接受了教育戏剧工作坊的培训。2010年5月18日，广州话剧艺术中心教育培训部在广州文德路小学开展了主题戏剧表演训练。2010年9月，上海戏剧学院张生泉主编了以教育戏剧为主题的文集《教育戏剧的探索与实践》，该书收集了国内当前与教育戏剧相关的研究论文、学位论文以及媒体报道，堪称大陆出版的一本教育戏剧“专著”。

以上基本上是学校或个人对教育戏剧所做的努力，目前国内真正以政策法令形式保障戏剧教育的施行的是于2001年颁布的国家《全日制义务教育艺术课程标准（实验稿）》，在政策上肯定了戏剧的育人功能与价值。

三、教育戏剧在我国中小学的发展概况

由于“教育戏剧”这一概念引入我国的时间还不长，学术界对这一概念还存在一定争议，未有较为一致的观点。目前，我国关于中小学教育戏剧的研究文献主要有两类。第一类是直接以“教育戏剧”为研究内容的相关文献；第二类是以“戏剧教学法”“教育剧场”“创造性戏剧”和“戏剧教育”等教育戏剧的其他表述方式为研究内容的相关文献，这类文献通常隐藏在戏剧艺术类人才培养等相关文献之中，需要进行深入的挖掘与鉴别。

我国学界对于这一领域的研究尚不完善，还存在广阔的研究空间。经过对上述两类文献的筛选、梳理和分析，根据其研究主题、文献数量以及研究成熟度，本书将我国中小学教育戏剧研究的知识谱系粗略划分为四个阶段，即前研究阶段（1984—1996）、萌芽阶段（1997—2004）、探索成长阶段（2005—2013）和蓬勃发展阶段（2014年至今）。随着教育界对中小学美育教育工作关注度的上升，中小学教育戏剧未来将成为我国教育工作者持续关注的热点研究领域之一。

（一）前研究阶段（1984—1996）

这一阶段的主要特征是研究文献已经开始关注教育戏剧，但尚未明确使用“教育戏剧”这一概念。我国大陆地区最早对教育戏剧进行研究的是中央戏剧学院的孙家琇教授，他于1984年发表的《关于英国的TIE》是国内对于教育戏剧研究的开山之作。孙教授在文章中将TIE（Theatre in Education）翻译为教学戏剧，并对其作为戏剧考察团的一员在英美中小学中所观察到的几次教育戏剧活动进行了详尽地介绍。在此基础上，孙教授还通过图表的方式形象地介绍了英国教师如何将抽象的教育、知识、价值观与社会和国家的关系通过教育戏剧来呈现并引发学生的反思这一现象。1990年，华文最早提出了戏剧教学法这一概念，并在介绍英国戏剧教学法的论文中首次使用“教育戏剧”一词。同年，安徽省曲艺家协会主席谢德裕先生提出可以通过课本剧来培养学生的审美，让学生在自编自演中加深对课文的理解。1994年，中央戏剧学院的路海波教授在《加拿大的戏剧艺术教育》一文中最早系统地介绍了加拿大在中小学教育戏剧方面的探索以及教育戏剧师资培养方面的经验。路教授认为加拿大在中学以前的戏剧教育实质上是一种适合青少年接受心理规律的行之有效的教学法系统，对于焕发学生的学习兴趣和提高学习效率有独到的作用。另外加拿大设立“戏剧教育学”学科以及通过多伦多大学教育学院戏剧系来培养教育戏剧师资的做法十分值得我们学习。1995年，于红英老师通过翻译美国的《日托和早期教育》期刊中的文章第一次在国内介绍了美国的创造性戏剧教学方法，但是该文仅是单纯翻译国外期刊的文章，作者并未进行深入的理论分析。同年，杨德勇老师系统地介绍了他在原有的语文戏剧教学法的基础上所创立的“戏剧导演实践教学法”，通过让学生人人实践体验做执行导演来培养学生的创造性思维和学习能力、审美能力。

（二）萌芽阶段（1997—2004）

这一阶段的主要特征是“教育戏剧”已经作为一个明确的概念被学界所使用，相关研究集中在对教育戏剧作用的探讨。1997年，上海剧作家李婴宁老师在《英国的戏剧教育和剧场教育》一文中第一次明确使用了“教育戏剧”这一概念，因此也被誉为：“中国大陆地区教育戏剧第一人”。上海戏剧学院曹路生教授在2002年发表的《香港教育戏剧》一文是国内最早以教育戏剧为题名的期刊文章。1997年，俞理明和顾耀民通过翻译加拿大创造性戏剧的创导者韦爱诗教授有关创造性戏剧作用的文章，最早系统性地向国内介绍了加拿大地区教育戏剧的理念。1998年，香港前教育署长李越挺在《戏剧在教育上的路向》一文中最早深入地谈及戏剧在教育中的功能。此后，舒志义、孙惠柱、张金梅等学者也发表了多篇主题相似的论文。1999年，大卫·戴维斯（David Davis）教授赴上海戏剧学院开展为期三天的讲座和戏剧工作坊，成为第一个在我国进行教育戏剧讲座的国外专家。台湾艺术大学的张晓华教授于2003年出版的《创作性戏剧教学原理与实作》和2004年出版的《教育戏剧理论与发展》两本图书是较早系统性介绍教育戏剧理论的中文专著。

（三）探索成长阶段（2005—2013）

这一阶段的主要特征是学界开始由关注教育戏剧的概念和作用转向关注中小学教育戏剧实践与师资培养。2005年，杭州师范学院黄爱华教授的《中小学戏剧教育现状调查与思考》一文对于浙江省中小学戏剧教育的开展状况进行了广泛的调研，是我国最早关注中小学戏剧教育实践状况的文章。2007年，北京师范大学马利文老师的《初中开设教育戏剧活动课程初探》一文是我国最早系统介绍教育戏剧在中小学具体实施方式的文章。2008年，北京教育科学研究院可持续发展教育研究中心的史根东申请的北京市教育科学“十一五”规划课题“以教育戏剧扩展与深化可持续发展教育的实践研究”成为我国第一个纳入政府计划的教育戏剧科研项目。2010年，上海戏剧学院张生泉教授出版的《教育戏剧的探索与实践》一书是我国大陆地区第一部系统性论述教育戏剧理论与实践的专著。但是，这部著作以对教育戏剧的理论与实践探索成果的介绍性为主，尚未形成完整的理论体系。此后，何强生、周斌、黄爱华、翟一帆等相关学者分别从不同的角度论述了在中小学开展教育戏剧的实施构想与具体实践方式。

上海戏剧学院是我国最早开始关注教育戏剧师资培养的高校，李婴宁教师是我国最早关注教育戏剧师资培养的知名学者。2005年上海戏剧学院在戏文系开始设立艺术（戏剧）教育专业，要求学生在编剧、导演、表演、剧场、教育学、教育戏剧等领域进行研究和实践，以培养学生在社区、幼儿园、中小学、高校、社会培训教育机构等从事戏剧教育工作为主要方向。上海戏剧学院聘请李婴宁为兼职教授为该专业的学生开设《教育戏剧理论发展和实践》课程，并在此基础上与全国各地多所中小学、幼儿园以及社会办学机构合作，开展教育戏剧的教师培训工作。2008年，北京师范大学马利文教师申请的全国教育科学规划“十一五”教育部重点课题“应用戏剧教学法促进教师专业发展和学生心理健康实验研究”开展了大量的促进中小学教师专业发展的教育实验，使教育戏剧开始纳入一个科学规范可操作的实验流程中，并使上百位中小学教师将教育戏剧应用于自己的课堂中并从中获益。

香港地区对于教育戏剧的引进与探索要领先于大陆地区。早在1989年香港教育署就决定要全面推广学校戏剧，并于1994年由学校戏剧协会牵头成立了香港教师戏剧会（Hong Kong Teachers Drama Association，简称HKTDA），2011年成立香港教师戏剧会有限公司，以非营利慈善机构的性质来推动本土学校开展教育戏剧活动。该组织成员均为香港学校教师，因此成为香港地区推动中小学开展教育戏剧的一支主要力量。香港教师戏剧会通过组织戏剧教育培训活动与筹办香港学校戏剧节等方式推动香港地区中小学教师接触戏剧、认识戏剧。随后更是配合教育署课程发展处推动学校戏剧教育有关的“发展初中戏剧教育”种子计划和“发展小学戏剧教育”种子计划，协助种子学校申请优质教育基金，帮助五旬节林汉光中学、天主教博智小学等一批早期的种子学校编写课程、派驻驻校艺术家、开展教师培训，为学校建立稳定的戏剧课程和推动戏剧教学法进入正规课程做出了巨大贡献。时任香港教育署署长李越挺、曹路生等学者在不同的文章中详细介绍了香港地区教育戏剧自20世纪80年代由中英剧团引进并推行的发展历史以及香港明日艺术教育机构、新域剧团、香港话剧团等几个主流教育戏剧剧团的实践特点。香港教育学院于2006年至2010年对香港学校戏剧教育的分类和发展状况开展了深入的调研工作，并出版了内容翔实的研究报告。报告指出香港绝大部分学校都设有戏剧课外活动，逾六成教师应用戏剧于课堂中，数十所学校已开设了戏剧科。报告中将香港学校戏剧教育的开展方式分为戏剧课程（Drama Course）和戏剧教学法（Drama in Education）两大类，课程下又分为独立课程的正规课程与作为戏剧课外活动开展的非正规课程两个大的子类。2007年由香港教育剧场论坛承办的第六届IDEA（International Drama／Theatre and Education Association）大会在香港召开，更是极大地推动了香港教育戏剧事业的发展。

台湾地区推动中小学开展教育戏剧是华语地区较为成熟的榜样。早在20世纪60年代在李曼瑰、张晓华、廖顺约等学者的推动下，台湾地区就引进了美国的创造性戏剧，然而这一时期由于校园戏剧比赛的风行，使得中小学戏剧教育成为教师的负担，戏剧的教育性大大缺失。2000年台湾的有关部门在《国民教育与九年一贯课程暂行纲要》中具体规定了表演艺术课程的课程目标与分段能力指标等内容，表演艺术正式纳入台湾中小学课程体系，而戏剧作为表演艺术课程的主要开展方式也得以受到中小学教育工作者的高度关注与重视。2005年以后，一大批台湾教育学者与实践工作者开始系统地总结与探讨中小学教育戏剧开展的经验和问题。这一时期萧惠帆介绍了自己将教育戏剧融入汉语词汇、句型读写等教学实践的多个案例。陈晞如对台湾儿童戏剧教育史进行了详细的梳理。作为台湾地区九年一贯艺术与人文领域表演艺术召集委员，张晓华对台湾地区表演艺术纳入艺术教育法和教育课纲的大致内容和具体流程也进行了详细的梳理与介绍，并为大陆地区发展教育事业提出了众多中肯的建议。

（四）蓬勃发展阶段（2014年至今）

这一阶段的主要特征是文献数量飞速增长，教育戏剧得到理论与实践领域的广泛关注。2014年，浙江大学的徐俊博士开始在文章中探讨在我国建立“教育戏剧学”学科的问题，这是继2006年首次有硕士生在其硕士论文中提出建立“教育戏剧学”学科这一问题以来，“教育戏剧学”的学科建立问题首次在CSSCI核心期刊上加以探讨。2015年国务院办公厅出台的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中明确指出戏剧属于义务教育阶段学校需要开齐开足上好的美育课程。在这一政策背景之下，许多专家学者和中小学一线教师不约而同地将关注重点放到了教育戏剧上。2015年中国知网上的相关文献数量急剧增多，达到了这一研究领域前所未有的高峰。在这一时期我国学者开始关注教育戏剧与学科课程的整合问题，代表性的学者有甘维、周肖鸿、邢永琴等。2015年中央戏剧学院成立了戏剧教育系，在戏剧影视导演专业下设戏剧教育方向，主要培养优秀的大中小学戏剧教育师资力量，重点培养学生的戏剧艺术创造力和戏剧教学的组织策划的能力，使学生成为具有扎实的戏剧教育基础的复合型人才。2015年5月，首届国际戏剧教育大会在北京外国语大学举办。2015年11月，首届全国中小学教育戏剧课程与教学高峰论坛在江苏常州召开。2016年5月，首届全国戏剧与教育应用大会在京召开。2016年10月，第一届全国中小学戏剧教育研讨会在中央戏剧学院召开。随着一系列学术会议的召开，教育戏剧逐渐被我国更多的教育理论工作者与实践工作者所熟知，教育戏剧的本土化和在促进教学有效性方面的探索也得到了进一步的深化。

四、教育戏剧在我国的实践

中国当代的学校教育实践，一方面借鉴英美经验进行探索，另一方面我国香港地区、台湾地区与大陆地区在实践上互动共生。从传统的戏剧教化到当下的教育戏剧，走了一条从学习借鉴到自主实践的融通转化之路。面对中国教育戏剧发展的未来走向，如果继续做“英美经验”的“影子”，那么中国的教育戏剧将只是技术的迷恋。因此，我们必须仔细思考教育戏剧如何做到“中国实践”的本土化。

所谓“融通”过程，就是英美与中国对教育戏剧所呈现的教育观念与育人价值有一定共通性的理解。即认为戏剧对人性的形成具有特殊的价值与作用。这源于教育全球化浪潮，使得教育发展的国际时差几乎消失。人们不断认识到当今的人类需要面对一些共同的危机，同时也有共同的愿景。自21世纪初开始，英美教育戏剧得以在中国学校开展实践，正是基于对社会发展与个体成长的新审视，对学校教育的功利化倾向的批判，对儿童离身化学习的批判，对知识传递中技术主义取向的批判。因此，可以说教育戏剧在中国学校的实践是一次人类教育价值观的融通。

与此同时，“转化”是融通的重要方式，在转化中才可能实现融通。只有融通的转化才能真正内化为自身的发展品质。就教育戏剧在中国学校的实践而言，如果将英美教育戏剧镶嵌于中国的课堂教学之中，就会如同削足适履一般。转化意味着不是对英美教育戏剧经验的简单复制，而是对英美教育戏剧在价值与技术上进行一种反思性建构。由此，转化的过程需要国内教师充分发挥主体意识，在实践中主动交互生成自我的经验。具体而言，教育戏剧在中国学校教育的实践转化过程，包含实践价值转化与实践路径转化。其中的核心内容是：对戏剧教育文化观的转化、对教育戏剧教学观的转化、对教育戏剧教师观的转化等。这其中包括概念、语言、知识、思维等要素的转化。

基于此，当我们审视当代教育戏剧在中国学校的实践时，发现英美教育戏剧的实践经验常常受到中国学校传统教育的影响。这使得教育戏剧的实践在我国学校教育实践中，在对学生发展核心素养的认识，课堂组织形式所呈现的空间与时间，在师生关系中教师的角色与素养，教学过程中教与学的关系等方面，既有转化生成的新质，又有差异带来的阻抗。由此，教育戏剧在中国学校教育的实践，既需要尊重中国学校教育的传统，也需要引领中国学校教育文化的转型。

因此，本书以M小学为个案，通过对M小学开展的教育戏剧的实践进行田野考察，尝试从教育戏剧实践中所体现的育人理念、课堂教学过程、教师专业发展、学生个体成长等方面，呈现英美教育在中国学校中的实践转化。

（一）M小学教育戏剧实践概况

M小学自2014开始正式加入教育戏剧的实践，成为中国大陆地区较少的系统全面开展教育戏剧实践的学校。M小学主要依托校本课程改革的项目来推进教育戏剧的试验研究，2014年专门申请了基于教育戏剧实践的学校课程改革研究项目，尝试以教育戏剧为特色的学校特色改革实践。

M小学的教育戏剧具有一定的代表性与典型性。与其他学校的课本剧、表演戏剧教学不同，M小学教育戏剧的引介主要依托上海戏剧学院与国内知名教育剧场的合作来开展学校改革，其中以李婴宁为指导，全面推广以英美教育戏剧为主的模式，包括课堂戏剧与教育剧场。同时，还邀请了台湾地区与香港地区的实践界专家进行指导。2014—2018年，开展了历时四年时间的相关实践，并完成课题的研究。基于此，通过田野工作的方法，从2015年开始，开展以M小学教育戏剧的校本课程改革研究项目为中心的参与式观察，对M小学教育戏剧实践进行全面的深入探讨，由此努力呈现英美教育戏剧在中国学校教育中的实践转化历程。

M小学的教育戏剧实践的历程，大致可以分为四个阶段：

第一，引介培训阶段（2014年9月—2015年7月）。这一阶段主要是对教师进行教育戏剧活动的理念与实践技能的培训，同时开展针对家长的教育戏剧知识的普及。M小学聘请了李婴宁戏剧与教育发展中心（后更名为见学国际教育文化院）的培训团队为教师开展专业培训。培训主要以体验为主，将教育戏剧的教学理念、教学技巧融入其中，通过体验教育戏剧的课堂教学来帮助教师全面掌握教育戏剧的教学理念与技能。对家长普及教育戏剧知识主要通过需求调查和学校开放日进行，目的在于让家长理解教育戏剧实践对儿童成长价值与意义。

第二，试点探索阶段（2015年9月—2016年9月）。这一阶段主要进行教育戏剧改革试验教师组团、实践试点规划工作与教育戏剧试点探索。首先，M小学教育戏剧的师资培训是全学科参与，全校所有学科教师都参加了相关培训。在改革课题的试验探索的团队组建过程中，坚持自愿报名的原则，鼓励各学科教师参与教育戏剧的改革实践。其次，M小学对教育戏剧的实践试点研究进行规划，决定了语文学科先行，各学科渗透跟进，最终实现与学校课程的全面融合。再次，M小学的教育戏剧试点探索以语文的阅读拓展课为基础开始，探索以绘本阅读、文本创编为主的教育戏剧实践。最后，以语文阅读拓展课程发展为统合式教育戏剧实践，主要围绕话题和绘本为中心的整合式学习。与此同时，积极探索学科渗透，在语文、数学、科学等课程中运用教育戏剧的范式进行课堂教学创新改革。

第三，深化探索阶段（2016年10月—2017年5月）。这一阶段M小学启动了教育戏剧与学校课程全面融合的探索，在坚持学科渗透与统合学习的基础上，将学生活动、教师教研、校园文化等与教育戏剧进行全面深入的融合，紧密结合学校整体特色课程体系，形成具有教育戏剧特色的教学。

第四，总结升华阶段（2017年6月——2018年10月）。经过三年的探索，M小学对自身的探索开始进行提炼总结，形成了三个主要的实践路径，即学科渗透、整合教学、剧场学习。同时形成三条经验，即教师教育戏剧实践能力提升、教育剧场与课堂戏剧互哺式推进、探索学生活动与教育戏剧融合。继而衍生出两个未来发展方向，即形成特色校本的戏剧课程和教育戏剧教学的评价指标。

综上所述，M小学的教育戏剧实践改革可以说是中国当下教育戏剧在学校实践层面的一个完整的缩影，也是一个英美教育戏剧在中国实践的生动案例。其探索的过程体现了对英美教育戏剧实践经验的自觉转化，为我们审视中国教育戏剧在当下中国的实践呈现出一个良好的微观图景。

（二）教育戏剧的本土实践

在M小学的教育戏剧的实践过程中，我们看到了中国教育戏剧对英美经验的实践转化过程中充满了复杂性。在价值观上，英美戏剧教育与中国戏剧教育的文化价值存在着一定的差异。在实践路径探索上，也存在着课程结构、课堂的时间与空间、教师能力结构、教学价值观、教学过程观与教学评价观等因素的差异。正是看到了这种差异，M小学在教育戏剧实践中积极自主地进行了实践转化，并收到了良好的效果，同时也引发了对中国教育戏剧未来发展有关的思考。

1．价值观的转变

人类教学活动历史发展过程中，教学方法的发展演变总要受到社会政治、经济、文化、科技等外部因素以及一定时代、地区教育者对教育规律认识的程度、他们的教育价值观及由此而确定的教学目的、内容、组织开式等教学内部因素的制约。因此，从这个意义上讲，教学方法的革新往往携带着教育价值观念整体的变革。教学方法的产生与实践往往需要浸润于其所处的区域与时代的文化环境之中。由此，教育戏剧的实践史常常向我们呈现出一个困惑，即人们对教育戏剧的工具性理解，特别是作为一种教学技术的教育戏剧的理解根深蒂固。究其根源在于产生教育戏剧之初，其纯粹的工具性得到了认可，正如早期的戏剧化教学法与戏剧化游戏教学实践，其目的就是用戏剧的方法来学习知识，以提高儿童的学习质量。由此，当教育戏剧在英国的传播过程中，常常被人们认可的是其工具功能的一面。当教育戏剧传入中国时，我们更是将其简单理解为教学的一种手段，而忽视了其价值追求的一面。从而造成了在教育戏剧实践的过程中一种技术的迷恋，在教育学思想上的忽略。甚至于可以说，是技术程序的复制遮蔽了精神要素的欣赏。由此可见，教育戏剧实践是我国教育价值观在课堂教学方法层面的一次微观革新。

教育戏剧在初入中国学校教育时，最大的困难表现在于价值观层面。在李婴宁的回忆类文章中，常常可以看到这样观念上的差异与冲突。从戏剧界开始重视教育戏剧到教育实践界重视教育戏剧走过了一条十分艰辛的路程。李婴宁想在学校实践教育戏剧没有被接受，其中最大的原因就在于现实教育实践中的功利化思维。教育戏剧随着中国当代教育开放变革的大潮进入了中国教育实践中，从我国教育的传统审视这场变革实践，当下我国学校教育所倡导的艺术审美、创造想象和解放儿童主体等先进理念，与现实教育实践中的功利化思维存在极大冲突。在应试教育的冰冷秩序中，教育戏剧所提倡的过程意义、自主创造、想象审美等价值观遭遇了效率主义的排斥。同时，传统的学科课程教学系统的封闭循环，存在着强大的排他性，导致中国学校教育存在抵制变革行为的习惯与依赖。从另一个角度看，当下中国各色各样的学校教育变革运动加剧了改革实践者们的倦怠感和疲惫感。

目前，我国学校教育戏剧实践正处在探索阶段。相对于英美教育戏剧的深厚传统而言，我国学校教育戏剧几乎没有成型的实践模式。值得注意的是，我国学校教育戏剧受到文化传统的制约，教育戏剧在我国学校教育的实践过程中，遭遇着东西方教育文化的他者感。同时，变革的阵痛引发了一系列的阻抗，从而使得教育戏剧在中国学校的课堂实践之旅显得极为艰辛。如此，这也成为教育戏剧在中国的推动最初并没有兴盛于学校，而是从校外教育剧场开始的原因。与此同时，虽然原有的课本剧与情境教学法的实践为我国学校教育戏剧的推进提供了一定的实践基础，但是这也让我国学校教育戏剧的实践产生了路径依赖。因此，教育戏剧作为一场中国当代的学校教育的微观变革实践，给我国学校教育带来全新的观念与认识的同时，也存在着诸多“困惑”和“疑问”。

即便本土实践艰难曲折，一路坎坷，但是教育戏剧作为一种新颖的教学方法，以其教学过程中体验式、情境化、创造性等特色仍旧吸引着中国学校教育的实践者们，并成为当下中国学校教育改革的一股热潮。然而，在这个“教学法”学习的浪潮中，教学方法背后的文化因素是我们不能忽视的。许多教育研究者对教学方法的纯粹技术化的理解表达了自己的看法，认为“作为教学的研究者，审视和批判旧方法，想象和构建新方法，发掘与阐发方法背后的思想，由此构筑一个新的教学世界，是他们重要的使命，也是他们贴近实践的必经之路。”当下的教育戏剧变革指向不应止于技法的革新，应当对教育戏剧文化进行本土反思，要将“方法性”的认识上升到“文化性”认识的层次。因此，我们研究教育戏剧在中国学校教育的发展实践问题，要避免狭隘的视野和操作，不能只是将教育戏剧的发展单纯视为一种教学方法的学习，而要从方法学习中认真体会文化交往的理念和价值。

（1）戏剧实践观的转变。

关于教育戏剧实践的价值观转变问题，最核心的是对戏剧实践观的认识。主要从三个层面，即戏剧文化观念、戏剧教育观、教育戏剧的概念进行理解。

首先，是中西戏剧文化发展之间的理解。教育戏剧本身携带着20世纪英美教育变革的时代特征，传承着古希腊悲剧与剧场文化的基因，如“柏拉图将剧院扮演了‘伟大智者’的角色，通过戏剧的教育，年轻人的观念和性格形成了。”在希腊人眼中，古希腊儿童在背诵台词中体验细致的情感表达，进而受到戏剧中角色的品格的影响。与此同时，古希腊教育塑造了欧洲社会中人的民主表达、独立思考与社会公德等城邦精神。由此，在西方戏剧文化传统中，戏剧是公民素质的体现，“戏剧对雅典有着特殊意义，它是公元前5世纪后期这个民主城市所固有的重要体制。”由此可见，西方戏剧在社会教化这个问题上具有较高地位。同时，欧洲悠久的戏剧文化培育着戏剧与教育融合的生境，西方学校教育的戏剧传统正是受到这样的文化影响。20世纪中期，随着实验戏剧的发展，戏剧从舞台表演艺术拓展到应用戏剧，形成了“大戏剧观念”，英国的教育戏剧正是诞生于20世纪西方戏剧文化的革命。戏剧不再是舞台上的严格的舞台艺术，而将舞台、表演、角色的概念融入了儿童的学习与生活，传统的戏剧发展中的仪式、游戏、模仿的要素也开始在学校教育过程中被唤醒，“儿童有一种表演的自然倾向性，需要引导或教导”。

然而，在我国的文化传统中，戏剧的产生晚于西方。戏剧作为娱乐，同时具有民众社会道德教化的功能，这一点与早期希腊戏剧文化有其相似性。但是，在中国的传统戏曲文化中，并没有特别重视通过戏剧培育公民素养。特别是在儒家文化发展历史中，关于戏剧教化记载得很少。这使得中国戏剧文化仅存于市井乡间，没有充分发挥其价值。简言之，中国戏剧没有像古希腊戏剧那样在学校的教育中得以体现。也由此导致中国传统戏剧的发展一直保持着舞台艺术的表演形态，并没有出现类似应用戏剧的形态。以至于中国学校教育没有给戏剧留下应有的地位，诚为可惜与遗憾。

因此，根生于英美戏剧文化传统的教育戏剧，在中国的学校实践中首要的任务是引导人们对于西方戏剧文化价值观的融通与理解。说到戏剧文化变革，20世纪初中国的社会变革就是从戏剧文化观的变革开始的。最早期的蔡元培和陈独秀等人倡导借鉴西方，关注戏剧文化的社会功能，改变了中国传统戏曲艺术的教化观和娱乐观。推动戏剧改革，倡导从内容到功能重新认识戏剧，“皆鄙弃不复道”的传统戏剧文化观开始瓦解，同时对于戏剧表演工作者有了新认识。由此激发了中国戏剧文化的自我革新。这样的革新对于戏剧进入教育，特别是进入学校教育奠定了思想基础。新中国成立后，现代剧院的建设以北京人民艺术剧院为代表，同时还有在各地建设的儿童剧院都是最好的说明。之后，“文化大革命”期间，现代戏曲的传播与发展更是从根本上解放了人们对戏曲艺术的观念，将看戏与学戏作为学习革命精神、学习艺术的一种崭新方式，对传统戏曲工作者的鄙视与歧视彻底消解。由此，中国的戏剧文化从传统的价值观中解放出来。从20世纪80、90年代开始，随着国家改革开放的步伐不断加快，中国文化教育事业的发展有了新的变化，大量的多元西方戏剧艺术观念进入中国，首先在戏剧界产生了极大的影响，以实验戏剧为代表让中国人对戏剧的观念有了新认识。同时，后来的应用性戏剧的观念对中国戏剧的实践也产生了重要影响。由此可以看出，教育戏剧在中国学校的实践中，对戏剧文化的理解是实践转变的内核要素。前文所提到的M小学的教育戏剧实践，正是通过对教师与学生进行应用戏剧观念的影响来促进现实戏剧文化的理解的体现。这样的积极融通可以体现在M小学的教育戏剧培训团队对培训课程设计理念中。

其次，是戏剧教育观念的转化。教育戏剧产生于20世纪欧美教育改革运动的特定时代情境，教育戏剧的发展正是对20世纪传统西方教育实践的回应。教育戏剧在产生与发展中，直接受到进步主义教育思想的影响。与此同时，在西方教育理论研究中，戏剧教育一直是西方教育思想演进中的主题。例如，杜威对儿童戏剧活动中的扮演、游戏、情境等要素在人的发展中的价值给予了高度的肯定和凝练。康德、席勒、斯宾塞、沛西·能等人也深入讨论了模仿、戏剧、仪式与游戏在人类的教育活动中的价值。可以看出，戏剧与教育的互动在英美教育思想研究中具有深厚的传统，进而为英美教育戏剧的蓬勃发展提供了坚实的思想基础。

与此相反，中国戏剧教育观念的发展却没有如此顺利。受到西方观念的影响，20世纪初一批进步的教育家从民众社会教育的角度进行审视，认为戏剧改革运动是中国向西方文化学习的结果，可以通过传播现代文明思想的戏剧来实现对现实社会的改造。归根结底，这只不过是艺术的社会净化功能的体现。20世纪20至40年代，学校的戏剧教育活动和学校中戏剧学科的设立都受到西方戏剧教育思想的影响，其中最为突出的是杜威实用主义。以张伯芩为代表的南开剧社可以说具有早期教育戏剧思想的实践。同一时期还出现了具有进步主义的戏剧教育思想。同时，在中小学开始设立作为美育的“戏剧”科。在解放区的教育实践中，戏剧艺术应用于教育实践也成为转化的重要方式。由此，中国戏剧教育实践仍然局限于舞台表演对民众的教化，同时更重视剧本式的排演，将其视为一种单纯的艺术教育。虽然在民国时期出现了对进步主义戏剧教育观的反思，却没有得到重视。20世纪50年代以来，对中国戏剧教育实践也没有产生太大影响。基于此，在对M小学进行的田野考察中，我们发现教育戏剧在理念上受到许多人的误解。同时，教育戏剧的教学价值观也受到我国学校教育传统观念的质疑。究其根本，实质上就是对戏剧教育观认识上的差异。

（2）教师素养观的转变。

所谓教师素养，在这里主要指教师在教育戏剧的实践中需要的思维方式与能力。在教育戏剧的实践过程中，教师身处戏剧学科与教育学科的交叉之中，必须具有对戏剧知识技巧的理解，同时也具有相应的教育知识技能，两者进行融通转化，共同发挥作用。教育戏剧在中国学校的实践是一场课堂教学的方法与思维的变革。相比其他的变革，对于中国教师自身专业素养而言，的确是一次前所未有的挑战。《学会生存——教育世界的今天和明天》中也曾指出：“具体应用改革的成败取决于教师的态度。然而，革新理论家们设计的许多方案，其目的似乎是强加在教师们身上的，是向他们提出的，而不是和他们共同提出的。总之，教师们并不反对改革，他们反对的是别人把改革方案交给他去做的那种方式。”正是如此，在M小学的教育戏剧实践改革中，教师的认同与阻抗常常源于对自身专业素养观的认识。其中，认同表现为对教育戏剧给课堂教学带来的趣味性的认同，而阻抗表现为对新观念与新方法带来的未知风险保持着警惕。

在M小学的教育戏剧实践中，我们发现一方面教师在学校教育改革中存在特有的职业倦怠，这样的倦怠并不是因为对职业本身不认同，而是当下诸多变革对教师的自身新要求增多而带来的压力。就教育戏剧对教师的要求而言，不同于其他改革对教师能力的要求。因此，在M小学的教育戏剧实践中，教师们常常表现出对此种方法运用的不自信。表现为在培训教师的过程中，发现教育戏剧在学校的推进时遭遇了教师的阻抗。

教师在培训中最大的疑惑是为什么要有游戏，这与戏剧表演有什么关系？在课堂教学中发现许多教师在教学过程中仍然不敢或者不愿意激发学生的兴趣，始终将知识传递的过程控制得很严密。在与教师的接触中感受到他们对教育戏剧进入课堂教学的意愿并不强。

传统教育观念中教学的效率主义占有一定地位，传统的教育观念重视结果追求，而往往忽视儿童学习的过程性体验，这正是教育戏剧在中国学校的实践中面临的困境。另一方面，就教育戏剧的实践而言，这些阻抗产生的根源之一在于它挑战了中国教师原有的素质结构和中国教师群体的生存习惯、教师们在小组游戏中的同伴依赖、在角色扮演中的羞涩与不自信等。在中国的学校教学改革实践中，常常会遭遇教师群体的阻抗，这些可能并不是单纯的思想问题，还有各种各样复杂的因素。对于“教师抵制变革”，我们不仅需要从变革者的立场来审视抵制，也需要以抵制者的眼光来审视变革，尝试理解教师对变革的抵制，并从中找寻更合理的变革之路。

然而，这股阻抗的根源恰恰来自中国教师素养的传统认识，这些也决定着教育戏剧在中国本土的发展质量。在M小学的教育戏剧实践中，我们发现中国教师与英美教师在教育戏剧的实践能力上存在的差异，主要源于中国教师成长的传统习惯，同时也是中国学校教育中教师角色的传统固化。这一切又都与中国教师发展的价值取向有很大的关系。因此，教育戏剧实践中重点是教师素养变革。

如何让教师的素养进行有效的转变呢？

首先，教师要从脚本思维向生成思维转变。教育戏剧的理念常常要求教师突破“脚本式思维”走向“生成式思维”。教育戏剧在课堂教学的实践十分重视儿童的即时性表现，特别是在创造性戏剧的理念中，教师与儿童的戏剧的过程处于不断的生成状态。教育戏剧的教学使用的不是一种剧本式的思路，而是即兴创造的思路。这也是教育戏剧对于课堂教学中创造性思维培养的优势所在。要具有这样的能力，就必须打破原有的按照纯粹将教学方案作为剧本的陈旧教学思维，善于利用教学过程中的生成性资源。

其次，促进教师从权力思维向对话思维转变。权威型教师是中国传统教师的典型形象，在教学中过度以教师为中心进行教学，常常使师生处于严格的上下级权力关系之中，教师常常利用这样的权力试图控制课堂教学的全过程。在教育戏剧的实践过程中，师生关系从控制型转变为对话型，要求教师首先要从权力思维走向对话思维。因此，在教育戏剧的实践价值观中，教师扮演的角色是“无知者”和“助产士”。在戏剧过程中儿童的学习永远是自主的，教师仅仅是为他们制造机会，有助于他们主动创造。在希思考特的“专家外衣”的模式中，教师永远扮演着一个“无知者”和“醒者”的角色，并且在戏剧学习的过程中需要“教师入戏”成为戏剧情境中的人。此外，还有“坐针毡”之类的习式也是教育戏剧中教师与学生之间的对话关系的体现。

再次，促进教师从结果思维向过程思维转变。传统的课堂教学对于目标的达成非常看重，认为其是一切教学过程的终点，由此形成了中国教师在教学活动中一切为了实现目标而展开教学的局面。在这一过程中，常常会出现教师在教学目标达成中的功利主义与效率主义的倾向，将课堂教学作为一场竞赛或一个任务。在现实目标的过程中不考虑道德、正义、情感之类的非智力因素，将学生视为学习的机器，进而导致在教学评价中只关注结果带来的短期效应。相比之下，在教育戏剧的价值观中教学的过程与目标同等重要。学生在学习过程中的思维提升过程、反思的过程、体验的过程以及情感发展的过程，恰恰是教育戏剧育人价值的重要体现。

（3）课堂教学观的转变。

目前，学科课程在我国基础教育阶段的中小学中仍占有主导地位。班级授课制、教师中心、诊断式评价等已然成为我国传统的课堂教学标志。叶澜先生曾指出：“当代中国的中小学教育，无论在观念方面还是实践方面，基本上还处在近代工业社会时期所创建的学校形态的束缚之中。”因此，中国当代学校教育的改革转型不断凸显实践本性，它也决定了深入学校的改革必须走向日常的教育实践。“只有通过变革学校日常教育实践，才能实现新人的培养，产现师生在校生存方式的变革。舍此别无他路。”教育戏剧在我国学校的实践中最核心的实践转变就需要从传统课堂入手进行反思。

首先，在课堂目标达成的方面，传统课堂教学需要识记的知识点偏重，所以在课堂教学中情感和价值观目标常常被有意无意地忽略。在传统教学中，即便是运用情感教学也是为了完成或促进知识的学习，将情感简单作为非智力因素用于促进智力因素。由此，在教育戏剧实践中，长期存在于传统课堂的教学中学科知识与人文精神的共存共生矛盾。学科知识常常由于中小学课堂以“考与不考”的功利化评价标准而占据优势，而文学背后的人文关怀却常常被忽视了。在教育戏剧的观念中，儿童在人文素养中的人性滋养是相当重要的部分，传统课堂中却省略了情感体验与共鸣的过程，这不能不说是遗憾。基于这样的价值的转变观念，显然需要通过教育戏剧的课堂教学实践来实现。

如，《再见，小树林》是一堂语文阅读活动，它将绘本故事与教育戏剧相结合，让我们感受到了读与演融合之后的育人价值。教师授课场景设置可使用多功能教室中桌椅围成一个圈，这样从空间形式上拉近师生距离，促进情感链接与融入。在教室屏幕上呈现绘本首页的彩色画面，明确本节课阅读主题《再见，小树林》。教师在正式授课之前暖场热身，和孩子们做“我是一棵×××树”的游戏，让孩子们先走近属于自己独有的“那棵树”，亲身感受。游戏规则是当教师走到孩子们面前时，孩子们就摆出一棵树的造型，在摆造型的同时简要描述一下树的形态。孩子们的想象力被充分调动起来，有的两肩高举，有的摆着兰花指，有的高举双拳，有的双臂举起并耷拉下来，有的半蹲……

该游戏是课堂导入的辅助性环节，其目的在于通过教育戏剧中的热身游戏来帮助孩子们进入戏剧表演的状态。在阅读的过程中保持想象的张力，同时为阅读主题做好铺垫。随后运用“教师入戏”，成了一个“读书使者”的角色，开始和大家分享阅读。孩子们会很认真地听着教师读绘本故事，这就是“教师入戏”带来的效果。

在阅读的过程中，教师可以问大家一些问题，通过设置一些冲突性的问题情境让孩子们深入体验绘本中的描述。当讲到“麻烦还真的来了，小主人公自家边上的小树林要被用来建工厂，要砍掉这些树”的时候，教师突然低下头，开始表演着抽泣的动作，此时观看教师近距离表演的孩子们，有的女孩子开始哭了，有的孩子提出要安慰主人公。孩子们真的把教师当作绘本中的主人公。“教师入戏”会带来这样感人的效果，戏剧可以让人身历其境。孩子们这样的情感体验，显然是传统课堂上收获不到的，也是极其重要的。

课堂的最后，教师用“秘密语”的习式，给孩子们读一封信，劝说开发商放弃建工厂，保住小树林，小主人公回到幸福之中。受到情境感染，孩子们状态投入，感同身受。就在这样的共情状态之中，教师建议大家再从头读一次绘本，和小绿（绘本中的主人公）一起分享这份快乐。“从前，有一个叫小绿的男孩，住在一片树林的旁边……”孩子们听得很认真、很陶醉，戏剧结尾在安静祥和的氛围中完成。

传统课堂教学的知识传递囿于单纯的教与被教的技术关系，“教学就是对这种简单知识的传递、传授、传播，而学习就是通过对所教知识的复制与同化来获得知识。”对一个公式的理解止于记忆与调用，对一个知识点的获得也止于教师传递技巧与学生的行为主义的条件反射。在应试评价机制下的课堂教学，教师只要让学生复制知识即可。这样的教学无法唤醒学习者的主动性，同样也不可能生成学习者的自我意识，更没有与他人对话交往的可能。

与此同时，教育戏剧正契合人类从工业社会向信息社会转型过程中适应当代创新型社会的需要，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性与默会性。而“人的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质也越来越清晰地显现出来。”教育戏剧强调了人类的知识传递是极为复杂的，生发于情感，浸润于情境中，需要人的身体参与。课堂中儿童的体验与参与极为重要，它无法被学科的知识体系化所代替，儿童的学习过程与学科的知识逻辑体系是有可能重合的，儿童学习的生成性与预成性是相互依存的。儿童学习中具身化不断启示着我们的教学必须尊重儿童学习的整体性与圆满性。

再次，在课堂组织形式中，传统课堂互动总是线性的，互动载体主要是课堂问答，师生互动的生成性并没有得到足够的重视。问答的目的仍然指向的是复制知识，其教学关系的双边性依然被教与受教的关系所规范。班级授课制这样一种组织形式“在某种意义上应现代工业—科技文明高效率的需求而在实践中占据统治地位。”也正因为如此，班级授课制易于走向以效率和控制为本位的极端。集体教学中，传统的课桌与讲台所形成的秧田式空间易于批量进行知识的传递，适宜于学科课程中以教师为中心的系统化知识的教学。与此同时，教室空间的分隔化造成对儿童身体的“囚禁”，导致他们课堂的体验感与参与感不高。

因此，教育戏剧实践极为关注教育戏剧的课堂组织形式的变革。从教育戏剧的课堂教学中，感受孩子们的积极态度。因为儿童不善于掩饰其内心活动，他们对事物的真实态度总是表露于其语言与情绪中，更表现在他们的课堂行为中。

总之，教育戏剧所彰显的人的创造力、想象力与审美力的发展等先进的育人理念，正契合中国当代课堂教学改革的需要，更契合中国当代“新人”的内在要求。于是，以课堂教学为中心的学校教育戏剧实践开始逐渐影响中国学校教育。教育戏剧的课堂教学具有开放性、自主性、审美感，超越了课堂教学的传统价值观。教育戏剧是对中国课堂教学变革的一次重大挑战，给中国课堂教学变革带来了课堂教学变革转型的“阵痛”。如果将教育戏剧在中国的发展过程视为一种学习的过程，那就需要深刻认识到，“学习只是一个人整个认识历程中的一瞬间，这一认识历程真正的进展在于个人经验与自我深刻反省的同时并进。”教育戏剧在中国学校中实践的过程其实是一个转化生成的过程。

2．实践路径转变

历经新基础教育、新课程改革以及其他的教育试验后，中国学校教育转型变革呈现出开放、自信与包容的文化气象，这些都为教育戏剧实践提供了良好的生境。但是，教育戏剧在中国的实践，不能简单地奉行“拿来主义”。从教育戏剧在中国的传播史看，“教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。”因此，面对带有英美教育特点的教育戏剧实践，中国学校教育应当如何进行创造性转化，特别是与中国学校教育的学校课程与课堂教学相互融通，是一个亟待解决或者需要深入思考的问题。

M小学教育戏剧实践探索，基于田野工作所呈现的是一个典型的教育案例，有益于我国学校教育戏剧发展的认识，并结合英美经验，综合探索我国学校教育戏剧的基本实践路径。

（1）学科渗透实践。

目前，学科课程在我国中小学的课程中仍然占据主导地位。系统的知识学习强调知识的学科逻辑体系，有利于文化知识的系统化传承。在这一过程中，儿童始终处于被动接受的状态，如同一个容器一般，成为知识的填充物。与此同时，学科课程的知识界限较强，儿童的能力发展处于分裂的状态。尤其是，学科课程容易轻视学生的需要和生活，容易将成人对世界的理解强加于儿童。对此，新课改强调对儿童发展整体性的认识，将儿童的学习看成一个整体，这个整体既包含儿童身心的统一，也包含儿童在学习中能力与素养生成的统一性。基于此，教育戏剧的实践可以尝试提供一种学科渗透的方式，这样教育戏剧所运用的习式可以很好地应用于各门学科的学习之中。

学科教学在我国学校教育中占据主流，它是教育戏剧在我国学校教育实践面临的最大的现实问题。教育戏剧在学科中的渗透转化是我国学校教育戏剧的本土经验生成的创新点。基于M小学的教育戏剧实践，可以看出学科渗透式教育戏剧实践是以戏剧教学法（DIE）融入学科，在学科教学中运用教育戏剧的各种习式和戏剧元素。这样的教学模式源于英国早期戏剧化教学和戏剧游戏教学的思想，学科渗透主要是将戏剧元素或习式作为工具或载体，服务和支持课堂教学中知识学习和能力的获得。比如运用模仿、游戏、仪式、扮演等戏剧的元素使得各种学科的学习更富趣味性，利用情境的生成性发挥儿童的自主表达和想象来体验文本中的知与情。

例如，语文《宝镜》一课的课堂学习，课文的主线是主人公有一块能预见考试题的镜子，描写了主人公在道德选择过程中复杂的心理过程。传统教学中仅仅通过教师口头分析得出正确答案，并且将中心思想直接托出，然后让学生们死记硬背。

但是，运用戏剧教学法可以成功调动学习者的自主性、创造性。教学中，通过“教师入戏”，运用“良心胡同”等教育戏剧习式，可以让学生产生身临其境之感，好像自己成了故事的主人公，讨论到底要不要用这块宝镜看看试题，帮助自己考高分。通过以下课堂情境的记录节选，使教学更加生动、有趣。

此时的教学运用教育戏剧中“良心胡同”的习式，将文本中的问题转化为学生的自主思考，教师入戏成为一个具体角色，帮助学生打开思维，针对问题进行讨论，让学生学会独立发表观点。同时，教师总结时不再使用强加式的语言，而是作为其中一员发表个人的观点。这样彼此的观点相互交流，更有益于学生对文本中思想的理解。整个过程中还体现了知识的默会性，并且呈现了丰富的育人价值。

基于此，我们看到融入教育戏剧之后原有的文本被情境化，并且在教学把以往不易展示的主人公的矛盾心理呈现了出来，课文的中心思想从预设转化为生成，打破了以往仅仅通过教师总结、学生接受的教学模式。相反，运用戏剧的创造力和想象力的特点达到文本的开放式学习，最终实现课堂学习的自主与创生。

此外，M小学的日常教育戏剧的学科渗透还体现在戏剧教学法融入古诗词教学。此类型的学习探究可以说是独具中国本土色彩的。传统的“课本剧”思维往往多数关注情节丰富、故事性强、有矛盾冲突的课文篇目加以改造，并且是一种预先排练后的舞台展演。在这样的程式下，婉约、简洁、写意的中国诗词往往不太受重视。但是，恰恰中国古诗词中的“留白”契合了教育戏剧所倡导的空间想象的需要。在古诗词的教学过程中，情境建构是一个重要环节，它可以帮助学生理解诗词的意境；将简单的诗句与学生自身的经验相结合，细化诗词文本的含义，让作者的背景信息帮助学生呈现进行“情境编织”；在情境细化的过程中通过“画外音”的习式让学生体会情境之下作者的情感。进而，联系学生自身的生活经验，从进入诗中人物或者创作者的思想感情转变为自身的同理心，以此实现其育人目的。

运用教育戏剧的习式，师生将寥寥数语古典简约的诗句不断地细化丰富，细到杯盘碗盏，人物的表情和对话等。利用戏剧的角色扮演、情境构建、画外音等方式，将语文基本素养生成与教育戏剧完美结合。其中有想象，有经验的迁移，有语言的情境化认知，这样的教学比起师生之间的口头互动分析更有趣味，更能产生共鸣，这恰恰回到了学习的原点。

总之，M小学的学科渗透采用“渗透式实施”策略，依据“灵活恰当运用习式”的原则，鼓励和倡导教师基于学生的能力发展，找准适切点，在日常教学中有意识地渗透教育戏剧习式和戏剧元素，使学生在听说读写等方面得到综合锻炼，进而使其知识基本素养得到全面提高。

（2）综合教学实践。

21世纪初的各国（地区）的课程改革达成一条共识，即学习的整体性和课程的综合性。当下中国大陆中小学校已经开发许多综合课程，比如综合实践活动、特色校本综合活动等，这样的课程设置，十分有利于教育戏剧的实践。比如，M小学教育戏剧实践探索过程中，明确提出构建校本课程的目标，改革学校课程的结构成为开辟M小学教育戏剧实践的第二条路径。将教育戏剧从单纯的方法拓展为借用戏剧的情境化表达，运用戏剧中的一些习式，通过教育戏剧打破原有的学科课程的单一系统，在综合课程中运用教育戏剧的统合教学。关于这条路径的选择其实是基于对教育戏剧的融合性育人价值的考量，相对于港台地区的教育戏剧实践，绘本赏析与道德教育相整合，收到了极好的效果。这种教育戏剧实践，区别于学科渗透式的教育戏剧，在实践中强调将学习者、学科知识与社会生活经验整合起来，充分体现知识的融通性、学习的融合性。

这样的教育戏剧实践，主要是教师们选择一些社会话题或开放式的故事，借助教学的剧场性，进行情节创设、即兴扮演、团体仪式等习式，贯穿于教学当中。师生共同构建生成性的叙事，最终实现对问题或故事的理解。比如，统合教学，借助绘本故事或社会话题，尝试透过文本将其中隐涵的多元育人的价值呈现出来，提升学生的想象力、创造力、理解力和审美力等综合能力。

学科领域整合也是教育戏剧的主要类型之一。以自主开放式的创编为情境主线，通过“教师入戏”“坐针毡”和“良心胡同”等习式推进，将社会科学中的道德两难问题创设引入其中，引发学生的深入讨论，在课程学习中培养学生自主思考道德问题、社会问题和人生问题。其目的主要是强调：教育戏剧的终极目的不是传授知识，也不是掌握表演技巧，而是让学生认识自我、乐群合作，在同理心、沟通、妥协、体谅等这些宝贵的品质方面得到很好的培养。比如在《魔法男孩》的故事创编中，教师与学生一同运用“故事接龙”的习式，将一个有特异功能的小男孩，在救助他人与保全自身健康之间产生的道德两难问题呈现了出来。同时，教师运用“教师入戏”和“良心胡同”的习式，激发学生将故事中的两难问题拿出来双方进行讨论，这种方法进一步让学生理解了故事中的道德内涵，同时发展了学生创编叙事的能力。两个学科领域相融合，提升了学生的综合思维能力。

（3）剧场学习实践。

教育戏剧在中国学校教育中的实践从学科出发，但是不拘泥于学科本身。从戏剧教学法进入，但绝不能仅限于课堂教学。从学生的全面发展角度出发努力实现学科渗透的同时，还应当积极探索教育戏剧与学校活动融通，正是基于此种考量而选择的第三条路径。学生发展的多样化、认知风格的多样化得到了绝大多数中国当代教育实践者的认同。因此，在中国大陆中小学建立了许多以兴趣爱好为主的学习实践剧场，以补充学科课程的不足，目的在于丰富学生的学校生活和学习体验。为此，建立一些以戏剧为特色的社团有助于把教育戏剧的思维融入学生的成长。社团以教育戏剧的剧场形式开展实践，并且向学生渗透表演艺术的观念与技巧，最终以舞台作品的方式呈现学习的成果。代表性戏剧作品通过在学校的节日、庆典中进行公演，对学生进行了戏剧素质的教育。

学生通过参与戏剧社团，通过表演有效地提升个人的语言表达力和社交表现力。同时，通过戏剧社团的作品反哺戏剧教学法与教育剧场的教学。学生在观看表演中认识戏剧、学习戏剧、理解戏剧，最终用戏剧的思维生存发展。由此，如上三条路径相互依存、互补共生。通过学科渗透让学生通过戏剧获得知识，通过教育剧场激发学生的融合式思维，通过戏剧社团培养学生的艺术审美素养，三者并举，形成学生集开放、自主、想象、创造、融通为一体的审美化生存。

总之，从戏剧到教育，从课堂到剧场如何转化，学习与表演、知识与情境、习式与教法之间关系如何融通，这些困惑来自教育戏剧本身跨学科的品性，同时也来自教育戏剧的跨文化的品性。然而，困惑植根于实践，困惑植根于情境，这是教育戏剧本土化实践重要的构件，更是我们推进教育戏剧理论与实践探索的重要源泉。

五、教育戏剧和戏剧教育之间的关系

目前相关研究中，基于教育戏剧和戏剧教育两个概念经常被混用的现状，有必要对二者进行辨析。教育戏剧主要是运用戏剧元素或者剧场原理对学生进行教育，以提升教学效果。教学内容往往与戏剧无关，目的是让学生在一种戏剧情境和氛围中体验学习的乐趣。教育戏剧不注重戏剧演出，重在教育，戏剧只是作为一种手段或媒介服务于教育。戏剧教育，是以“戏剧”为本体内容，注重的是戏剧基本知识和基本技能的传授和训练，戏剧教育可以分为专业戏剧教育和通识戏剧教育。专业戏剧教育指的是专业艺术院校的专业戏剧教育，侧重系统的戏剧知识和戏剧实践，目标是培养专业的戏剧人才，如中央戏剧学院、上海戏剧学院、中国戏曲学院等相关戏剧专业所开展的教育。而通识戏剧教育虽然也是以“戏剧”为本体内容，但培养目标不是专业的戏剧人才，而是培养对戏剧有基本了解、基本审美的综合素养的人才，如国内一些实力雄厚、师资完备的综合型大学文学院和外语学院开设的戏剧欣赏课或者选修课以及专门从事戏剧表演的人员和团体对普通大众进行的普适性的戏剧活动。此外，在民间还有一些戏剧戏曲社团、剧社在特定的节日里进行的相关表演等，这些都可算作戏剧教育。当然，两者也有融通的时候，比如在进行戏剧教育的时候，有时也会用到教育戏剧的手段。总之，教育戏剧与戏剧教育是两个内涵不同、外延有所相交的概念。前者作为一种教育手段而存在，而后者是作为一种教育目的和教育内容而存在。当然两者会有交叉，因为我们把戏剧拿来当作教学工具使用时不可能对戏剧的本体内容一无所知；同样，在对学生进行戏剧本体内容教学时，也不排斥使用戏剧来提升教学效果。但是，戏剧教育与教育戏剧毕竟属于两个完全不同领域的概念。总之，戏剧教育的推广与发展，会直接影响到教育戏剧作为一种教学手段引进课堂的实施，同样教育戏剧在普通学科中引进和实施，也有利于扩大戏剧教育的影响和地位。 0cxUrIzeN/hBE30LAlpd+Q0mE0lSCHUyRdgNOoxzAwkKwZ+pXnqSYOb2bZjy9kB+