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作为一名教育人，我们不仅要思索教育宏观理论，还得关注教育微观技巧。为了同时关注这两方面的问题，我们将目光投向戏剧，戏剧可以将这些教育之大理论与小技巧有机融合。谈起戏剧还得回到古希腊——戏剧的发源地。史书上记载第一个演员忒斯庇斯仅仅是把自己一个人从歌队中分了出来，还没有真正创造出戏剧，是希腊悲剧之父——埃斯库罗斯在忒斯庇斯的基础上再加上一个演员，这时有了两个演员，这才有了目前公认的戏剧。关于戏剧，著名导演彼得·布鲁克认为“戏剧通过惊讶、通过刺激、通过游戏、通过好玩，来把我们导向真理。它把过去和将来都变成现在的一部分，它帮我们从身陷其中的地方超脱出来，又把我们和本来距离遥远的人和事连到一起。”波兰著名戏剧家、质朴戏剧的创立者耶日·格洛托夫斯基也曾说：“戏剧只有一种意义，在任何时候都是使我们超越老一套的看法，超越我们老一套的感情和习惯，超越我们判断事物的标准——不是为这样做而这样做，而是使我们可以体验到什么是真实，而且在已经放弃了日常避免为人所发现的和虚伪做作之后，在完全不加防御的情况下揭露自己，献出自己和展示自己。用这样的方式——通过冲击，通过促使我们扔下我们日常的伪装和矫揉造作的习气的冲击——我们就可以毫无隐讳地委身于我们无以名之、但情爱与博爱寓于其中的东西。”
由此可见，戏剧就是让人看见自我、表达自我、超越自我和成就自我。因此，戏剧与现代教育（主要指学校教育）有着天然的联系，因为教育也是“让人看见自我、表达自我、超越自我和成就自我”，为人的终身发展奠基。教育最本真的出发点就是把学生导向真善美，并且将人类的过去、现在已经创造和正在创造的文明一并呈现给学生。当然，并不是赤裸裸地呈现，而是引导人去体验、去思考、去超越。将戏剧元素引入教育中，可上溯至苏格拉底，他为了向曼诺阐释他的“回忆说”，特地请来他的仆人扮演“学生”，而他扮演“教师”，戏剧在此给学生提供一个得天独厚的模拟的环境，让学生“假”中见真，“虚”中见实，直观地体会到生存、生活和生命。因为“戏剧是一种诗的艺术，它创造了一切诗所具有的基本幻想——虚幻的历史。戏剧实质上是人类生活——目的、手段、得失、浮沉以至死亡——的映像。”我们借这种“虚幻的映象”来观照人和培育人。可以说，戏剧和教育的最本质、最相通的一点就在于两者都是“育人”。因为发展戏剧比发展人容易，我们却往往忽略了用戏剧去培育人。当然，用戏剧育人，重点不在培养专业演员，而是把人引向独立、自主、理性。
爱因斯坦曾言：一个人的真正价值首先取决于他在什么程度和意义上从自我中解放出来。其实一个人不仅要从自我中解放出来，还要从所有的“他者”中解放出来。因此教育如果想要为育人做出它真正的贡献，需要“它能够是，而且必须是一种解放”。同时，我们更应该“从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，让课堂焕发出生命的活力”。戏剧应该是一个良方，因为，在所有的艺术门类里，戏剧是离人最近的艺术。戏剧是以“人”为表现内容同时又以“人”为表现形式的艺术，为其“进入教育、观照生命”提供了得天独厚的条件。将戏剧元素引入教育，无论是对教育、对戏剧、还是对学生，都是一种新视角、新阐释和新发展。
身体是我们身份认同的重要且根本的维度。身体形成了我们感知这个世界的最初视角，或者说，它形成了我们与这个世界融合的模式。而传统教育过于看重对已有知识的接受和传授，极为重视书面训练和书面考试，忽略了口语的表达、自发精神和创造性的研究。从2001年新课改开始，虽然各种国外先进的教育理念和课程理论陆续被介绍到国内，但是由于目前国内的教育评价体制依然是以应试教育为主，考试分数依然是衡量教师业绩和学生成绩的最重要指标，于是教师和学生都为了提高分数而不得不把全部精力放在了书本知识中。学生因此不得不每天被捆绑在课桌前，与课桌日夜相伴、分秒不离。长久下去，知识在学生大脑中是越储越多了，而学生的心灵却是越来越麻木了；学生的分数是越来越高了，可学生的身体越来越差了；学生与课桌是愈来愈亲密了，可与生活越来越远了。这种以知识灌输为目的的教育，就是杜威所批判的现代教育——“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或者养成某些习惯的场所”，而“忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则”。这种以知识接收、储存为主的教育被保罗·弗莱雷称为“灌输式”的教育。在此种灌输式教育中，“知识是那些自以为知识渊博的人对在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程”。在这种教育中，学生不可避免地沦落为身与心双重的“被压迫者”。而戏剧主要依靠身体动作放飞想象、表达情绪，学生进行各类戏剧活动的时候，身体自然就会得到舒展，从而把身体从课桌前解放出来。正如英国当代著名戏剧理论家、戏剧评论家、导演和翻译家马丁·艾思琳（1918—2002）指出：“希腊语中戏剧—词，只是动作的意思，戏剧就是摹拟的动作，效仿的动作，或人的行为的再现。”因此，学生在戏剧的“动作”过程中，舒展自己的身体，表达自己的情感；在“摹拟”中检视自己的行为，认识自我和世界。因为“模仿不但是所有艺术的本质因素，而且是我们解释和理解世界的最重要的武器。”学生只有身体健康了、身体感觉敏锐了，才能更好地认识自我、探究世界，在与他相处时，也才能更好地控制情绪情感，更好地站在他人的角度思考问题，进而相互理解和尊重，和睦相处，获得幸福。
2001年教育部颁布的国家《全日制义务教育艺术课程标准（实验稿）》，首次将戏剧列入艺术综合课程的几大门类之中，使之与传统的音乐、美术并列，并指出“基础教育阶段的艺术课程日益走向综合，不仅音乐和美术开始交叉融合，戏剧、舞蹈、影视等也进入艺术课堂。”2012年1 月，教育部为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，适应新时期全面实施素质教育的要求，颁布了义务教育艺术课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行。新修订的艺术课程标准明确提出：艺术课程是一门综合音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等艺术门类为一体的课程。在九年义务教育阶段，学生们要学习模仿角色的语言、动作、表情、声音等艺术表现，尝试制作服装道具或舞台背景，进而进行艺术创编。艺术元素的融入使学生在中国教育的传统手段——阅读和背诵之外感受体验与实践。教育关注的对象开始从“局部的大脑记忆”转移到对学生“整个的身体体验”。相比以知识导向的大脑单一记忆为主的传统教育而言，教育戏剧则更加侧重通过身体的活动和情境的体验，培养人的情感、体验、意识及对现实生活的敏锐性与思考力。
提起戏剧，我们总会想起剧本、灯光、服装、音乐、美术、布景及舞台调度等，认为戏剧就是各种艺术的综合。但是，面对近些年电影电视及各类娱乐选秀节目的兴起和不断发展，我们不禁要问：戏剧的特质是什么？戏剧是否还有存在的必要？戏剧能做到而电影和电视不能做到的是什么？波兰著名戏剧家耶日·格洛托夫斯基在他提出的“质朴戏剧”的理论中认为：“很多剧人都意识到这个问题，却想出一个错误的解决办法：因为他们从技术观点上看待电影之优于戏剧。为什么不使戏剧更富有技术性呢？他们创造新的舞台，他们在演出中使用闪电般迅速地换景，错综复杂的灯光和舞台装置等，但他们绝不可能达到电影和电视的技巧。戏剧必须承认它本身的局限性。它若是不能比电影更富裕，那么就让它质朴吧。戏剧若不能成为以技术著称的精彩节目，就让它脱离开和技术的一切关系吧。因此，在质朴戏剧里，我们剩下的是一个‘圣洁’的演员。电影和电视不能从戏剧那里抢走的，只有一个元素：接近活生生的人。经过逐渐消除被证明是多余的东西，我们发现没有化妆，没有别出心裁的服装和布景，没有隔离的表演区（舞台），没有灯光和音响效果，戏剧是能够存在的。而没有演员与观众中间感性的、直接的、‘活生生’的交流关系，戏剧是不能存在的。”
另外，根据剧作家、上海戏剧学院兼职教授李婴宁女士所提倡的“大戏剧”理念，可以把戏剧分为“舞台戏剧和应用戏剧”两大类。她认为戏剧并不仅指舞台上由专业演员演出的戏剧，还包括“应用戏剧”。这是一种使用于社会其他方面的戏剧方法，这也是戏剧很大的一个方面，有其独立的美学体系、理论体系、方法方式，是一个成熟的后现代独立戏剧学科。其特征不但注重打破舞台限制、打破专业技巧、观演合一，注重戏剧的使用意义和价值意义。而且更注重戏剧活动过程带来的收获，而不仅仅是戏剧演出这个结果。耶日·格洛托夫斯基的质朴戏剧理论与李婴宁女士的“大戏剧观”理念，为我们将戏剧元素应用到基础教育的日常课堂教学当中奠定了坚实的理论基础。耶日·格洛托夫斯基认为演员与观众之间的活生生的直接关系，才是戏剧的特质与根本元素。平时的课堂就相当于一个赤裸的舞台，没有灯光、音响、服装等，如果按照常规的戏剧理念，戏剧是无法进行的。但是，戏剧的“演员与观众”是始终都存在的，教师与学生既可以作为演员也可以作为观众。只要演员与观众存在，那么戏剧随时随地都可以上演。传统意义上的舞台戏剧属于专业演员的专利，没有经过正式训练的人员只能做观众，根本没有上台表演的资格和机会。而教育戏剧是以戏剧为媒介，以教育为目的，提倡无论是否受过戏剧专业训练，都可以上台表演。重点不在娱乐观众，而在于表达自己，即让戏剧从娱乐功能过渡到教育功能。正如被公认为当今西方戏剧界最重要的导演彼得·布鲁克所说：“我可以选取任何一个空间，称它为空荡的舞台。一个人在别人的注视下走过这个空间，这就足以构成一幕戏剧了。”因此相对于以“娱他”为中心的传统戏剧而言，教育戏剧更加侧重戏剧的“娱己”功能。
叶澜教授指出，传统教学观把教学活动框定在“特殊认识活动”范围内，并且表现为：在教学中，学生不是独立的，而是在教师的指导下进行学习；学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，而不是日常生活中随机进行的认识过程。传统教学观在实际的课堂教学中呈现如下特征：首先，完成认识性任务，成为课堂教学的中心任务。其次，钻研教材和设计教学过程，是教师必要的教学准备。教学最终落在了学生对教材的掌握上面。学生在这个教学过程中只是被当作一群抽象的群体，而不是鲜活的有生命的个体。再次，上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。总之，按照叶澜教授的观点，这种传统课堂教学观最根本的缺陷就是，将丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为一种特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来。此处无意全盘否定把教学看成是一种特殊的认识活动，但在目前应试教育的评价体制下，教师有意或无意地在扮演着“高级搬运工”的角色，其基本工作就是把要考的知识点从书本上搬运到学生的脑子里，然后通过大量的训练，要求学生在考试中又把这些知识从脑海中搬到试卷上。整个教学过程中，学生只是知识的“中转站”和“暂时储存器”，没有把学生当成有生命的个体来对待。掌握课本中的知识成了学生学习的根本任务，却有意无意地忽略了学生全面发展的需要。教师和学生的生命自主性不仅得不到尊重、保护和张扬，反而不得不臣服在冷冰冰的固有知识的权威之下。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待。为了改变上述状态，我们认为必须突破（但不是完全否定）“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层次——生命层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。
戏剧主要从以下四个方面“解放”课堂，彰显生命活力：
上海世博会中的英国馆名为“种子圣殿”，偌大的展区就像打开的“礼纸”，“种子圣殿”表面布满了六万多根亚克力杆，封存着二十六万颗种子，像是放大的蒲公英。种子代表生命的希望，蕴含着无限的可能，代表着可能性和创意。更令人惊讶的是那张开阔的“礼纸”，因为礼纸代表着开放公园，而我们知道世界首座城市公园就是在英国建立的，城市公园的诞生缓和了社会各阶层的矛盾，为普通大众提供了交流的公共空间。公共空间的出现，是人类“渴望对话”的产物，而“对话”的前提则是“自我意识”与“分享意识”的苏醒。试想，一群有着奴性人格的人又怎会去要求自我话语的表达？而一群封闭人格的人又怎会去与他人分享呢？从二十世纪的五四新文化运动时起，各路仁人志士就一直在探寻“德先生”和“赛先生”之路，一直在探寻造育一代新人之道。无论再好的“德先生”和“赛先生”，如果没有具备“独立的个体意识”与“交流分享意识”的主体新人做保障，都只能是“空中楼阁”。正如杜威对民主的定义：“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流的方式。”
戏剧是一项团队合作活动，在成员之间充分沟通、互相配合的基础上展开剧情。没有绝对的主角和配角，所有的角色都只是为了确保剧情的顺利进行。学生搭戏的过程，本身就是不断培养民主与合作的过程。
“世界者，舞台之大者也。”依据社会学和系统学的观点，课堂其实也是一个小型社会，学生作为一个个未来的小公民，正处在个性和自我意识不断苏醒和强化的黄金时期。“社会不断地教育它的成员们如何担任不同的社会角色，而戏剧就是这种教育过程最强有力的工具。社会学家称之为个人使社会角色内在化的过程。”国际公认的教育戏剧专家左尼芬·尼兰德斯对戏剧的“角色”化培育曾有深刻的论述：“所有戏剧及剧场的核心，就是让我们借代入角色的过程，进行‘自我他人’的想象，把自己想象成他人，尝试着在他人身上寻找自我，从而在自我身上发现他人。这是所有戏剧和剧场形式之间不可或缺的桥梁，是Dorothy Heathcote及其剧场先驱思想遗产的核心，也是戏剧学院中演员训练的主要目的。在演出过程中，演员得把自己再造，成为他人。在这个意义上，表演是转化性的，即具有转化的潜能，借着发现新的自我，新的面貌，新的面具，借着探索他人较复杂的面貌，借着代入角色的转化过程，我们也许在现实社会及文化上得以转化。人性的核心、同情的本质、道德的起点，都在于我们融合‘他人’和‘自我’的能力、重新发现人性中团队感的能力。”
在课堂这个微型社会里，每位学生的话语和自我是否得到适切地表达和张扬，直接影响到他们在将来的社会中公民意识的觉醒和公民权利的行使。而公民意识又是一个独立自主人的基本衡量标准，更是素质教育的宗旨。恰如张华教授认为的“素质教育之‘素质’，是自由精神与合作精神的融合。素质教育的根本目的是培养具有探究能力、批判意识和合作精神的现代公民，具有民主素养的自由个性。”社会是由一个个公民构成，而公民要行使其权利与义务就不得不考虑他在社会中所扮演的“角色”，因此，扮演戏剧角色是学生认识社会、体悟人生的绝佳机会。
“人类的心灵有一个特点，当它得到对美好事物的甜美愉悦的感受，如果不同时与另一个心灵分享之，那它就仿佛在这些美好感受的重压下难以自持。要不是在剧院里，怎么会有这样隆重而动人的分享呢？正是在剧院里，千百双眼睛都盯在同一个对象上，千百颗心都在为同一种情感而跳动，千百个胸膛都在为同一个狂喜而喘息，千百个我在无限高尚、和谐的意念之中汇成了一个共同的、巨大的‘我’”。别林斯基说得没错，但他只看到观众的“观之娱”，而忽视了观众内心渴望的“演之乐”，观众永远只能作为“看客”而无法亲自体验到“剧中人”的情感。而后来的布莱希特有所进步，他提出“透过实际参与演出，而不是透过观赏，去达到教育的目的”，企图“把台下的观众转变成演员，在真实生活里演出台上那场未曾结束的戏”。虽然他并没有完全达到他的理想，但至少给戏剧和教育指出了一个融合的方向。教育戏剧作为一种应用戏剧，不以演出结果为目的，而是强调参与演出过程的体验和收获，它把未经戏剧训练的观众和演员的界限打破，做到真正的观演合一，让所有学生都有机会参与进来。
杨澜曾在采访先锋戏剧家孟京辉时，问他戏剧到底是干什么的。孟京辉回答：“戏剧就是玩”。往往只有在“玩”的情境下，我们才可以毫无顾忌地发挥，而不用担心受惩罚。法国戏剧理论家萨赛也曾探讨过戏剧艺术的本质特征：戏剧艺术是普通或局部的、永恒或暂时的、约定俗成的东西的合体，人靠这些东西的帮助，在舞台上表现人类生活，给观众一种真实的幻觉。为了使一些真实的事物在观众眼里能逼真体现，必须使用一套约定俗成的东西或伎俩。云南艺术学院院长吴戈教授指出“在舞台上表现人类生活，给观众一种真实的幻觉”的“一套约定俗成的东西或伎俩”就是“假定性”，并把戏剧定义为“戏剧，是以演员的生理条件为中心媒介、当众叙演一定长度的故事、观众与戏剧创演者以假定性为协作活动前提的艺术活动”。正是因为戏剧具有这种假定性的特征，在课堂里我们就可以假定在任何时间、任何地点、任何情境、任何人物发生任何事情。学生通过“假定”，可以获得各种生命体验，而不必付出任何“成长代价”，也可以体验古今中外各类人物的表情、性格、人生际遇。戏剧的这种假定特性给教学带来了前所未有的自由，也让学生在“真实的幻觉”中感受到一种自由的生命体验，这种自由将激发学生旺盛的创造欲望。