第1章
成功的学校

研究成果一览

针对人类的每一个问题，总有一个众所周知的解决方案：有条有理、似是而非和大错特错。

——H.L。门肯 ，1920

1.1 成功学校的定义

给我们所说的成功的学校下定义绝非易事。过硬的考试成绩是简单方便的衡量标准，但是孩子们的背景会对它产生很大的影响。虽然位于中产阶层居住区的学校的成绩会好于那些位于弱势群体居住区的学校，但它们可能仍然无法把学生培养出来。

成绩进步（一段时间后，学生与开始时处在同一水平的其他学生相比的进步程度）显著似乎是一种更好的衡量标准，因为一所学校只有教学卓著才能取得这样的结果。尽管如此，我们也必须要考虑到动力更足、能力更强的学生更容易取得成绩进步。

保持学生升学结果的良好记录也很重要。学生的去向（比如，他们去了哪所大学或者职业教育学校）是对考试成绩和职业生涯/UCAS 指导质量的检验。

Ofsted督查报告成绩也是一项衡量标准。对家长来说，它的成绩应该是一个可靠的指标，而且一般情况下确实如此。但是，教育政策研究院（Education Policy Institute）在2016年发表了一项报告，他们对比了2005年到2015年的学校督查结果，发现Ofsted的督查成绩与单纯的考试成绩关联度过高，以往的研究者也有类似的发现。那些没有弱势背景学生的学校能够取得不错的考试成绩，并获得Ofsted的高分评价，而那些弱势背景学生集中的学校考试成绩糟糕，督查成绩也糟糕。Ofsted几乎没有关注成绩进步这一指标：中产阶层学校即使成绩进步不显著，也能够拿到比那些位于弱势地区但成绩进步显著的学校更好的Ofsted督查成绩（哈钦森Hutchinson，2016）。

软实力也至关重要。随着上大学的遥不可及感逐步减弱，家长们更加意识到软实力的意义。萨顿信托 （Sutton Trust）对1980年到1997年私立学校获得免费或资助学位（Assisted Place） 的学生进行了调查，发现这些学生在自律、自主、志向、好奇心、交流能力、文化成熟度和自信方面超过了和他们处在相似水平的公立学校的同学们。调查总结道：这就是这些学生在后来拥有更好的职业和更高的收入的原因（萨顿信托，2012）。因此，学校通过诸如运动等活动发展学生软实力的程度，也应该被评估。

有些学校拥有不错的平均成绩，但是在平均的后面存在着从高分到低分之间的巨大差距。最成功的学校会让所有学生获得好成绩：所有年级、所有种族、男孩和女孩、能力强的和能力弱的、来自优越家庭的和来自弱势背景的学生。

1.2 国际教育比较

1.同其他国家相比，英国做得好吗？

上个世纪90年代中开始实施的三项测试让我们可以在国家之间进行比较，它们是国际数学和科学学习趋势测试（Trends in International Mathematics and Science Study，缩写为TIMMS）、国际读写素养进步测试（Progress in International Reading Literacy Study，缩写为PIRLS）和国际学生测评项目（Programme for International Student Assessment，缩写为PISA）。这三项测试不尽相同，参与国家的排名结果也随之不同，它告诉我们依靠任何一个单一的测试都是危险之举。

英格兰 在1995年的TIMMS数学测验中表现不佳，在五年级和九年级都没有达到国际中位值，引发了数年后面向小学实施的国家算术提升策略。从那以后，两个年级在数学测试中的表现都显著改善，特别是五年级，现在已经远远超过了国际中位值。

2015年，TIMMS测试了来自57个国家9—10岁和13—14岁学生的数学和科学知识（格蕾妮Greany等人，2016），东亚国家占据了顶尖位置，英格兰和这些国家的差距在拉大。然而，英格兰五年级和九年级学生们在数学和科学的平均表现仍明显地高于国际中位值：五年级的数学在49个国家中位于第10，九年级数学在39个国家中位于第9;五年级的科学在47个国家中位于第14，九年级的科学在39个国家中位于第8。

2015年TIMMS的结果暴露了英格兰学生的三个问题：同其他国家相比，他们在五年级和九年级之间的数学上几乎没有进步；在表现优异的国家中，数学和科学均取得高分的学生比例高出很多；同大多数这样的国家相比，英格兰优势背景的学生与弱势背景学生的差距更大。

PISA在三项国际测试中最为人知，它由世界经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，简称为OECD）提供资助，从2000年开始，每三年举办一次考试，称得上是考察学校教育有效性的最严谨的项目。

PISA采取机考方式，从每个国家抽取15岁学生的样本，覆盖了对阅读、科学和数学的考察。之所以从15岁学生中取样是因为大多数OECD成员国的学生在这个年龄完成了义务教育。测试的内容与学校课程之间没有直接关联。

PISA还增加了一些问题，以便发现这些学生就读学校的情况、学生的社会经济背景以及他们对学校的态度。

教育研究国家基金会（National Foundation for Educational Research，缩写为NFER）负责PISA在英格兰的实施，没有被取样抽中的学校可以作为“额外学校”付费参与PISA测试，所有学校都会得到结果反馈。2015年，5194名英格兰学生参加了测试。

自2006年以来，英格兰的PISA成绩绝对值持续保持稳定，但同其他国家相比，排名在下降。在过去的十年，威尔士的科学平均成绩和苏格兰的数学平均成绩在持续降低，在其他国家（特别是亚洲国家）进步的同时，用OECD教育部长的话说，英国“停滞不前”。在2015年的测试结果中，英国的科学在72个国家中位于第13，阅读位于第17，数学位于第26。英国15岁孩子的数学能力比新加坡和中国15岁学生落后两个学年。

OECD将一年的学校教育折合成 30 个PISA分值，所以，如果英格兰 2015 年PISA的数学得分是493，新加坡是564，意味着这之间有2.4个学年的差距。

在数学上，我们得分最低的学生比其他很多国家低分学生的成绩更低，在2015年，22%的英国学生没有达到数学的第二个级别 ，这意味着他们“不能解决大人们在日常面对的那些问题”。

PISA结果对全球的教育体系具有重要的影响。2010年，英国政府启动了在英格兰的改革，在白皮书的前言中，首相说道：“同我们的国际竞争对手相比我们做得怎么样，这一点最关键。”

这个想法也影响了 2011 年英国全国课程大纲的审核，提姆·欧提斯（Tim Oates） 指出：“我们的国家课程大纲内容应该向那些表现优异的国家和地区的课程大纲靠拢……”

PISA最有价值的贡献是发现那些在成绩上进步显著的国家，由此我们可以去探究它们如何取得了这样的进步。德国在2000年的PISA测试中成绩不佳——被称为PISA之警醒——之后实施了明确和统一的课程大纲，界定了每个年龄段学生的具体学习内容，这一举措在提升成绩和保障公平（指不同年龄段组学生的分数差别）上发挥了作用。

大家对于PISA的主要担忧就是它的影响力太强了，部分原因是媒体钟爱PISA做出的这样的成绩排名。PISA并不测试创造力，或者其他那些令人幸福和成功的特质，但是很多国家和地区都把PISA目标作为它们国家计划的一部分，甚至有些地方，比如迪拜，把PISA成绩作为他们国家吸引潜在投资人和雇主的手段。

不要天真地认为亚洲国家在PISA测试上的优异成绩归功于它们的课堂行为，这很可能与它们要对学生学业成功负责的大文化 有关。因此，要求英国学校采取亚洲国家的课堂教学方法被社会学家称之为“范畴错误”。

在有些国家，PISA享有更高的重视度，它们针对PISA考试修改课程大纲，试图提高PISA成绩，然而，它们在PISA成绩上的成就并不意味着它们拥有“卓越”的学校。

很多在PISA考试上表现优异的国家或地区小且社会形态相似：如新加坡、芬兰两国，以及中国上海、香港和台湾地区。不应该把它们与那些地域广阔且种族多样的国家或地区相比较。

PISA基于成绩和其他因素之间的相关性发布很多报告，比如，PISA声称成绩高的国家和地区给予学校更多的自主权（这一观点影响了现在的英国政府），但是，我们都知道相关性并不意味着因果关系，珍妮特·奥斯顿（Janet Ouston）（1999）发现一所学校的盆栽植物数量和考试成绩紧密相关 ，有些PISA结论有可能误导我们。

我们好好研读一下PISA的报告，就会发现它的排名存在很大的偏差。一个国家可能实际排名在第19到第27之间，但媒体报道时，会说取得了第23名。

2.麦肯锡公司（McKinsey）的全球调研

迈克尔·巴伯（Michael Barber）爵士曾是英国首相托尼·布莱尔（Tony Blair）首任期间的英国教育大臣的首席顾问。在他的授意下，咨询公司麦肯锡完成了一些优质的国际比较研究：“世界表现最佳的学校体系如何成为最佳”（2007），以及“世界进步最大的学校体系如何持续进步”（2010）。

最有趣的是，这些报告指出以下这些因素对改善教育的作用并不大：

1）降低班级规模并无很大作用

研究早就发现班级规模和成绩之间相关性不高（见第71页）。在美国，1970年到2005年期间，学生和老师的比例从58∶1降低到42∶1，但是阅读成绩并没有改善。

原因之一是降低班级规模就需要聘用更多的老师，而好老师数量有限，因此，学校不得不聘用更多的老师，而其中能力弱的老师的数量也就越多。

绝大多数老师更喜欢小班教学而非大班授课，原因不言而喻，因此，他们总会投票支持降低班级规模。但事实上，让你的孩子在大班跟着一名出色的老师学，比在小班跟着一名能力弱的老师学更好。

2）按照能力分班或分流会伤害能力弱的学生

能力强的学生可能会从中受益，但被分到底层的学生通常比他们在混合能力班级的表现更糟。

3）上学时间早晚没有很大影响

在芬兰，学校教育从七岁开始，最初两年每天只有四小时在校时间。但是，到了15岁，他们的PISA成绩居欧洲之首。

当然，这一发现可能不适合贫穷背景的孩子，因为他们在家里得不到什么教育。至少在英格兰，有很多证据表明早期的学校教育干预会让这些学生有很大的不同。

4）中央政府管控的松紧程度没有很大影响

在具有杰出教育成就的新加坡，学校受到统一管控，而在教育成就同样杰出的芬兰，学校独立于政府。

真正改善教育的是教师的质量。2007年，麦肯锡的调研报告指出：“所得到的证据表明，学生在学校学习的不同表现最主要的驱动因素是老师的质量。”

这似乎显而易见，但却是值得反复强调的显而易见。为了应对英格兰最大的教育问题（30%垫底的男生），我们不需要重新组织学校，或者推翻课程大纲，我们只需要培养或者聘用优秀的老师来教这垫底的30%。特别是小学阶段极为重要，因为一旦学生掉队，他们就会一直掉队。在英格兰，那些在测试中没有能够达到最低水平要求的11岁的学生，大都无法继续取得GCSE的好成绩。

麦肯锡报告建议采取以下两个方法确保教师质量：

1）只聘用好老师

大多数优质教育国家严格控制教师培训的入门课程。在芬兰，只有前10%的毕业生才能成为老师，而且只有十分之一的教师培训申请者能够被录取。由此，教师的职业地位被提升，国家教育也因此进入良性循环。

在所有最佳教育体系中，包括英格兰的教育系统，年轻老师的待遇很高。人们不会因为想挣钱而从教，但作为职业地位，起始薪资与国家毕业生的常规待遇接近非常重要。

老师的聘用容易出错，有些进入了教师培训课程的老师被发现能力不行，因此，大多数最佳教育体系为学校解聘这样的老师提供了便利。英格兰实施了一项政策来强化教育体系：老师需要通过一年试用期后才能够获得授课资质（合格教师资格）。

2）培养招聘来的老师，使他们保持优秀。

但是麦肯锡的跨国调研表明：让老师改进或者让他们采取不同的方法教学并非易事。绝大多数老师一旦建立了一种做事习惯，就不太情愿去改变。

这些国家采取了以下一些方法，成功地促使现有老师提升了教学能力：

a）组织专家级的老师进行课堂观察，就观察到的现象给予一对一的反馈。这很有效。

b）老师们一般都独自工作，但是，在优秀的学校，老师们在编写教案和研发资源上相互合作，并且相互听课，相互辅导，把对最佳方法的反思当作工作的常态。在芬兰，老师们每周会有一个下午的时间和同事们开会。这很有效。

c）英国针对小学的国家语文战略始于1998年，聚焦在每个孩子每天一小时的英语课程上。经过培训的专家团队深入到学校，培训每一位老师运用合成字母拼读法教阅读。三年之后，学生的阅读能力得到显著的改善。这很有效。

d）所有研究都表明，一所学校如果没有一位优秀的校长就难以成功，优秀的校长能够给一所薄弱的学校带来蜕变。世界上表现优异的学校给予校长充分的时间来培养他们的老师，他们花很少的时间做行政，更多的时间做教师培训。这很有效。

麦肯锡发现所有优质的学校体系都具备如下共同点：

1）他们对学生抱有高期望值，他们为学生设定清晰和远大的可实现目标，他们相信所有学生都 能够表现出色 ……聪明的学生会前进得快一些，不是那么聪明的学生只是因为不够努力或者教学不给力才难以成功，而不是因为他们自身的能力。

在芬兰，如果学生掉队，就会被请出课堂，享受一对一或者小组辅导直到他们跟上。难以置信的是，有30%的学生都曾在某年接受过这样的支持服务。额外的辅导由专业教师担任，同其他老师相比，他们要接受多一年的培训，并享有更高的工资。如此高比例的学生接受额外的辅导，我们可以这样认为——有时优秀的学生也被送去接受额外课程，因此，这并不是只为学习不好的学生提供的服务。

2）他们在小学阶段注重语文和算术教育。

3）他们确保教育目标可以被衡量和监测，因此，学校需要对教学结果负责。

3.为什么芬兰如此出色？

芬兰为我们理解学校成功因素的复杂性提供了很好的样板。2001年12月，PISA发布了2000年的测试结果，芬兰升格为全球表现最佳的国家，人们蜂拥而至，试图找到它如此出色的原因。他们观察学校原本的状态，得出了一些结论，然后照搬到自己的国家：芬兰学校拥有高度的自主权，没有国家级的督查和测试，没有私立学校等等。

提姆·欧提斯（2015）和加布里埃尔·海勒·萨尔格林恩（Gabriel Heller Sahlgren）（2015）深入调研了“芬兰奇迹”，得出的结论是，芬兰在2000年PISA测试中所取得的成就，实际上是上个世纪60年代、70年代和80年代教育改革的结果。战后初期，芬兰很贫穷，它经历了内战，整个国家缺乏文化认同。政府寻求通过教育来解决这三个主要问题。芬兰的学校迅速进步，就像上个世纪80年代的韩国和新加坡一样。改革将芬兰的办学水平提升到了很高的水平。但是，到了2000年，很多这样的改革都被放弃了——自2000年以后，芬兰在PISA的排名一直下降。

换句话说 ： 一个体系出成果是以往所采取的举措的结果 ，基于现状所得出的结论可能是个错误，完善一个体系需要数年的时间，它所带来的收益停止发挥作用也需要数年的时间。

比如，现如今芬兰的学校很独立自主，但是，直到上个世纪90年代，芬兰的教育体系还是中央集权并由政府管控。国家课程大纲曾经非常规范和详细，所有教材必须审核通过才能使用。老师们需要经历长时间的培训，并要求他们按照小时将所教内容记录下来，用以证明他们讲授了规定的内容。学生们必须听从安排和刻苦学习。去集权化开始于1985年，测试成绩表明芬兰的学业崛起发生在教育体系最集权的时期。

4.一项在加拿大误入歧途的实验项目

从1999年开始，魁北克的学校实施了一套新的课程大纲和教学方法。改革者希望学生“为日常生活中出现的问题寻找答案，发展个人和社会价值体系，养成负责和逐步独立自主的行为”。

“学生需要积极主动，动手实践，而不是被动地听老师的教诲。他们需要花更多的时间针对他们感兴趣或者关注的领域开展项目、科研和解决问题，他们要更多地参与工作坊、团队学习以发展更广泛的能力。”

十年过后，海克（Haeck）等人（2014）发现改革不仅远没有改进学习情况，反而极大地降低了考试的分数，还增加了学生的焦虑感和多动症。

“我们的数据让我们可以根据改革的年限和时间段来区分其影响。我们发现，改革在所有时间点的技能传授方面对学生的成绩都有负面影响，参与改革的时间越长，这种影响就越大。

成绩低的学生受到的影响最严重，尤其是在学生从小学升到初中这个阶段影响更大，这种广泛的负面影响令人担忧，表明改革也许已经给那些最有教育需求的人带来了伤害。”

海克的研究仅是类似研究中的一个，他们指出众人相信的探索性学习、合作学习以及以孩子为中心的学习是错误的。

5.法国教育水准的下降

赫士（Hirsch）（2016）研究了1989年以来法国小学教育水准下降的现象。很多年以来，法国的小学教育都称得上是世界上最成功的，学校使用内容详尽和统一制定的课程大纲，确保了全法国的小学生学习同样的学科知识，达到良好的水平。但是，1989年法国通过了一项新的法律，即利奥·若斯潘（lio Jospin）法，它以法国教育大臣的名字命名，要求小学停止讲授国家课程大纲，而是开始采用地方确定的课程大纲。更有甚者，还鼓励学校研发自己学校的版本，命名为他们的 项目 。

利奥·若斯潘改革还鼓励学校更多关注学生个体，将教学重点从学科知识转移到一些普遍性的技能，比如思辨能力。

法国教育部现在已经掌握了自从利奥·若斯潘改革20年以来10岁学生的学业水平数据，它们显示了在所有衡量标准下教育成效陡然下降的趋势。这一改革影响到了所有社会和经济阶层，但对于贫穷的学生打击最大——贫富学生之间的学业表现差距被拉大。

赫士的研究很清楚，这一下降趋势的原因和美国学校自1960年以来教育水准下降的原因同出一辙。1960 年到 1980 年期间，美国学校所有年级的学业成绩比标准差 下降了超过25%（幅度非常大），从此一直保持这样的低水平。诸如埃利奥特·麦德里奇（Elliott Medrich）（1992）进行的国际研究表明，就像日本所有的孩子在同一个时间按照同一个课程大纲学习一样，那些让小学生遵守完全一致的教学大纲的学校体系会让学校更快乐，学生更成功。

根据赫士的观点，引发灾祸的以孩子为中心和以技能学习为基础的教育是基于以下三个理念：

1） 杰恩 . 皮亚杰 （Jean Piaget）（1896 — 1980） 有关早期教育应该与孩子的年龄相适 应的理论 ，学校所讲授的有些话题对于某个年龄段的孩子“不适合他们发展”。赫士对此辩驳道：这是伪科学，孩子看似的不成熟其实只是因为缺乏对世界的了解，尤其是低收入家庭中的孩子们。伪科学断言他们还没有“准备好”，由此而不让他们接触更富挑战性的话题，这其实是损害了贫穷背景的孩子的教育。杰罗姆·布鲁纳（Jerome Brunner）（1960）以及罗伯特·西格勒（RobertSiegler）等人（2003）证明了发展心理学并 不 支持根据学生不同的发展水平而提供不同的教育这一概念。

2） 个性化教育 ： 孩子们各不相同 ， 有着不同的兴趣和学习风格的观点 ，因此，他们也需要如此这般接受不同的教育，个性化教学替代整班教学，这样的教学被称为“区别对待”，而且这是英格兰Ofsted督查所倡导的一个教学特点。赫士指出，尽管个性化教学听起来很美妙，但同整班教学相比，它是一种低效的教学方法。老师在做一对一辅导的时候就会置整个班级于不顾。丹尼尔·威灵汉姆（Daniel Willingham）（2005）和林恩·沃特豪斯（Lynn Waterhouse）（2006）指出没有证据支持个体学习风格的观点。在整班教学中，学生集中做一件事，是比单独辅导更高效的一种教学方法。

3） 相信教育的目标就是教授普遍性的技能 ，例如思辨能力、解决问题的能力、团队合作和创造力，而不是学科知识。赫士否定了这一观点，认为它尤其害人。菲尔托维持（Feltovich）等人（2006）的研究表明，没有多少普遍性的技能可以运用在学科学习中，绝大多数技能都属于“特定范畴”，也就是说它们适用于某些具体课程的教学大纲的某个具体部分，思辨能力不可能同学科内容割裂开。

在丹克尔（Duncker）（1935）著名的辐射实验中，他展示了当人们被告知在某一特定范畴如何解决一个问题，他们并不能在另一个范畴解决同样的问题。这项实验问实践者这样一个问题：

“假如你是一名面对患有胃癌病人的医生，手术已经不可能了，但不消除肿瘤病人就会死，有一种射线可以用来摧毁肿瘤，如果将射线足够密集地照射在肿瘤上，肿瘤就会被摧毁。但遗憾的是，如果这种密集度射线在照射肿瘤的同时穿过健康组织，会把健康组织也摧毁了。如果采取低密集度射线，对健康组织无害，但是也不会作用于肿瘤。应该使用什么样的方法让射线摧毁肿瘤，同时又避免伤害健康组织？”

丹克尔发现，无论应答者了解多少类似的情况，比如战争中的军事策略，他们都无法回答这个问题，除非他们非常了解射线的工作原理。这表明技能是基于特定范畴的。

很多知名学校的网站上学校的使命中会提到诸如“我们希望所有的学生拥有出色的思辨能力和解决问题的能力”，它们很少会说学生实际上从科学、历史或者法语课程中学到了什么。

当诸如麦克拉社区学校（Michaela Community School）（第13章）和西伦敦独立学校（West London Free School）（第12章）讲述它们“以知识为核心的课程大纲”时，它们确实开诚布公——每一个孩子如果要像成人一样有效地作为，就需要学习基础知识体系，即那些中产阶层家庭自然而然教给孩子们的知识。对于弱势背景的孩子，学校必须教会他们这些。这不是“仅学习知识”，因为教授知识可以妙趣横生，而且由于它需要调动长期记忆才能够有用，所以非常棘手，要求很高。那些 懂得 很多历史、地理、法语、数学、音乐和科学知识的孩子更有能力发展有用的技能，比如分析性思考，也显然是受过更多教育的人更能发展的能力。教育的成功是由学生们学有所获来定义的。

赫士（2016）解释说， 基础水平 的教育的主要关注点应该是对传统学校科目词汇的掌握。中产阶层家庭的孩子从他们父母那里获取大量的词汇和对世界的了解，贫困家庭的孩子在这方面处于劣势，如果学校不帮助他们，他们就永远赶不上。死记硬背相对来说不是教授词汇的有效方法——应该把它们放在具体的学科教学中，通过在上下文的场景中聆听和使用，他们才能够更好地理解词汇的意思。

1.3 对英国学校的研究

1.12所杰出的初中学校

彼得·马修斯（Peter Matthews）（2009）承担了一个Ofsted的研究项目“12所杰出的初中学校”，这项研究旨在为回答这一问题提供实证：“为什么有些学校战胜一切不利因素取得了极大的成功，而另外一些拥有得天独厚条件的学校却要挣扎？”马修斯挑选了12所非常成功的学校，它们在Ofsted督查中都被评为“杰出”，所有学校享有学校免费餐 的学生人数都高于平均值。

马修斯发现了这样一个事实：这些学校经历了几个进步阶段，它们成功的特质可以被分成以下三个阶段（见表1-1）：

当然，我们想把好的做法传播到其他的学校，但是这并非像它看上去那么容易做到，原因如下：

1）它取决于学校的领导者是否愿意接受另外一所学校在某些方面比自己的学校强，并且以谦逊和坚决的心态复制那些有效的方法。

2）仅了解其他学校的方法是不够的，更多是以细节取胜。比如，说一所出色的学校拥有“高期望值”等于什么都没说，因为大多数校长可能都认为他们有高期望值。只有观察到拥有高期望值的学校 究竟 为此做了什么，这句话才有意义。真心想这么做的校长需要去访问这些学校。

3）最终，如果你没有拥有能力和激情的老师去教学，你将不能达到最佳学校的水平。

2.伦敦效应

上个世纪90年代末，伦敦的学校是这个国家最差的学校。如今，它们超过了英格兰其他地区的学校，在GCSE考试中取得好成绩的学生比例最高，获得Ofsted“杰出”的学校占比最多，贫穷背景的学生取得了最好的GCSE成绩。

格里福斯（Greaves）等人（2014）的调研显示，同英国其他地区相比，伦敦市内弱势背景学生在2004年以后的GCSE高分主要归功于他们在小学毕业时的第二关键阶段 考试中取得了好成绩。因此，2004年以后取得GCSE好成绩的伦敦学校应该归功于上个世纪90年代末和本世纪初伦敦小学所发生的变化，诸如“伦敦挑战” 项目的倡议不太可能发挥了作用，因为它们实施得很晚。

伦敦学校11岁学生第二关键阶段考试成绩的提升与“国家语文和算术提升策略”的推出几乎发生在同一个时间段，伦敦当局为这些项目开辟了很多实验区，格里福斯指出，这是GCSE成绩提升的原因。

英国教师中心（CfBT） （2014）也探究了2000年到2014年期间伦敦学校进步显著的原因，但他们得出了不同的结论。他们发现，四项学校改进干预措施为改进提供了原动力：“伦敦挑战”项目（2003—2011）、“教学第一”项目（2003年以后）、独立托管化项目（2002年以后）以及地方当局不断改进的支持服务。他们还发现，这种改进 不是 因为伦敦比其他地区拥有一些特别的优势，比如社会阶层的组成，学生的种族组成，或者活跃的就业市场。

博格斯（Burgess）（2014）得出这样的结论：学校改进多半是由于孩子们的种族组成。2004年，伦敦45%的11年级学生是英国白人，他们是表现最差的群组。到了2012年，伦敦只有36%的11年级学生是英国白人（英格兰其他地区这一比例是84%）。其他种族学生拥有更强的学习动力，把伦敦的成绩拉了上去。然而，这个论证忽视了一点，那就是在2002年以后，不仅是那些少数种族，伦敦英国白人孩子的GCSE成绩也飙升了。

相反，布兰顿（Blanden）等人（2015）发现尽管多种族学生的差异可以解释他们优异表现中1/6的原因，但更多是因为前段学习成就的提升（11岁学生进入初中的时候的成绩日益出色），还有伦敦学校帮助学校免费餐学生获得好成绩的工作越做越好了。

英国教育部推动的“伦敦挑战”项目是将伦敦社会背景类似的学校的考试成绩进行比较，如果其他接收类似学生的学校表现得更好，那么表现不佳的学校就得心服口服，相信实现显著改善的可能性。运用这样的数据，可以让学校积极和紧迫地对待改变的需求。

一个重要的因素就是让学校接受这个观点，在思想上认同提升弱势背景学生的成绩势在必行。改进工作需要 和 他们一起做，而不是做给他们。

“伦敦挑战项目”的重点是 提升现有教师培训的有效性 ，由外聘专家和区内的优秀老师来承担，主要 成本 是承担让老师们有时间停下工作去培训或者接受培训的费用。

教师培训学校承担这些培训工作，主办学校老师为所支持的学校15名左右的老师提供培训，每位来自被支持学校的老师有一名指定的驻校导师，帮助他们在回到学校以后继续职业发展。

每所学校都不尽相同，因此，学校的顾问会提供为学校量身定做的解决方案。这些顾问一般由英国教育标准检查员 、资深教育咨询师、儿童服务机构的前主管们担任。他们是解决问题的专家。他们和学校校长合作，培养学校不断内部改进的工作能力，这样他们不再提供支持的时候，学校依然能够保持进步。

“伦敦挑战”项目的一些核心要素包括：

1）关注数据以及数据解读和运用能力。

2）建立问责文化。

3）营造更专业的工作文化。

4）培养一切皆有可能的集体意识。

5）引入高效的一线实践者引领的职业发展。

另外一个重要因素是建立一个伦敦城区丰厚的薪酬体系，可以有助于把优秀的老师留在首都。

Ofsted一项报告总结了“伦敦挑战”项目的效果：

“和来自面对相同挑战的学校老师一起工作，跳出自己学校的禁锢，让老师可以开诚布公地讨论他们自身在教学中的优势和劣势，不用担心绩效考核或者同事的反对。特别是他们拥有了很多时间来反思和审视自身的教学，以及对教学法的理解。这些教会了老师成为反思型的实践者，他们开始在驻校导师的指导下，和自己学校里的同事们分享教学技能。”（Ofsted，2010）

独立托管化项目也在提升伦敦教育水平上发挥了作用，因为它将一些表现最差的学校从地方当局的管控中转移出来，最成功的案例是将它们交给成效显著的独立托管机构来运营。

“教学第一”项目也发挥了作用，因为它招聘了一些最优秀的大学毕业生，把他们分配到伦敦最糟糕的学校——他们现在已经占到伦敦整个教师群体的6%左右，在伦敦城区，这个比例更高。

一些地方当局，比如塔村区 （Tower Hamlets）的工作也非常到位，他们完善对学校的支持服务，并更换了很多不称职的学校校长。

CfBT调研还把伦敦的成功归功于杰出的领导者们——提姆·布莱豪斯（Tim Brighouse）领衔的“伦敦挑战”项目、布莱特·维格多兹（Brett Wigdortz）从开始就领衔的“教学第一”项目。成功的独立托管学校联盟，例如“方舟联盟学校”（Ark Schools）以及“哈里斯联盟学校”（Harris Federation）都发挥了出色的引领作用，一些地方当局也功不可没。

由此可见，伦敦的成功可能是多种不同因素复杂交织作用的结果。

3.一所不更换老师而实现蜕变的学校

在大多数学校，总是有那么一两个“明星”教研室，学生们在这些科目上的成绩比其他科目都要耀眼。罗伯特克拉克学校（Robert Clack School）的历史教研室就是这种情况。这是一所11岁到18岁的男女混合的综合学校的分校，位于伦敦边上的达格纳姆区（Dagenham），学校所处的学区公营住宅 和单亲家庭的比例在英格兰和威尔士最高。1993年，学校的GCSE考试中A—C及格比率在东南英格兰地区所有学校中垫底，只有8%的学生得到五个或更多C和C以上的成绩。

学校首席督查官克里斯·伍德海德（Chris Woodhead）形容这所转变前的学校“就是全国最糟糕的学校之一，校园欺凌是家常便饭，四处兜售毒品，纪律根本不存在”（伍德海德，2000）。

但是，这所学校的历史教研室正好相反，GCSE和A-Level的成绩都不错，这门课程也颇受学生欢迎。海登（Haydn）（2001）通过采访学生发现了原因：

“你能够看出来他们在一起学习，没有人捣乱，你从来不觉得这是浪费时间。”

“你知道你学好并且取得好成绩的机会很大。”

“它从来没有像其他课程那样让你觉得是‘消磨时间’。”

“你不会瞎捣乱，每个人都知道如果你这么做了，他们会一起搞定你。”

保罗·格兰特（Paul Grant）对这个教研室领导有方。1997年，他被任命为校长，他的挑战是把一个教研室的经验用于整个学校。到1999年，学校的考试成绩已经得到了大幅提升，学校越来越受欢迎，督查报告也充满褒奖。格兰特对待捣蛋的学生和他们的家长非常强硬，最终学生的行为得以改善，老师们觉得他们可以安心教书了，有些老师头一回有这样的感觉。在格兰特任校长的初期，每个月都要开除100～200名学生，当地领导对此的支持至关重要，学生们有了新的行为规范，老师们得到关照和支持。

现在，教学不再被打扰，老师们真心享受他们的工作。“罗伯特克拉克学校的最新情况告诉我们，老师的福祉和职业满足感，以及他们所感受到的支持是影响教育结果的因素，在学校发展进步中需要得到充分考虑。”（海登，2001）

这所学校营造了教师相互帮助而不是相互埋怨的文化氛围，认同合作文化，在这样一个氛围中，那些可能被贴上“薄弱”标签的老师会变得得力。

这里，关键点是这所彻底改变了学生表现的学校没有更换他们的员工。

“罗伯特克拉克学校最新情况表明，学校要想改进，需要把向内看作为其中一部分，而不是主要依赖基于学校表现的对比数据分析、成批更换员工、空降一名‘英雄式’领导、或者其他外部的干预措施。”（海登，2001）

4.扭转一所失败的学校

希尔（Hill）等人来自牛津（Oxford）和金斯顿（Kingston）大学的卓越表现研究中心（Centre for High Performance），他们研究了160所Ofsted要求实施补救措施后由独立托管机构管理的英国学校的转变 。

以下是他们对发现的有效（以及无效）举措所做的总结：

“不要先改进教学。这是常犯的错误。许多学校在仍然与行为不端的学生做斗争、跨校区运营、或者主管校长很糟糕的情况下试图改进教学，你不可能期待老师们自己来解决这些问题——你需要先创造一个适合的环境。

不要先改善管理体系、领导班子或组织结构。否则，你把优秀的老师放在了他们注定要搞砸的事情上——他们会在完成或者管理错误的事情上浪费时间。

不要缩小班级规模。小班制虽然有效，但这不是充分利用资源的最好方法，这样做成本很高。你可以通过改善学生的学习动力和行为达到同样的效果，而这需要调动很少的资源。他们发现只要做好学生的行为规范，30人和15人的班表现是一样的。

改善学生的行为和学习动力。给优秀的老师营造适合的教学环境最好的方法是改善学生的行为和学习动力。他们发现达到效果的最快捷的方法是把行为不端的学生排除出去，哪怕是给这些学生建一个全新的小一些的学校。然而，尽管这种‘快赢’的方法可以带来即刻的效果，它不是一个长久解决方案。更好、更持续的做法是把行为不端的学生转移到学校的另一个通道，这样可以以不同的方式管理他们，等他们的行为改善以后再融入主流通道中。

建立一所‘一条龙’的学校。把学生从5岁一直教到16岁或者18岁再离开，这样，学校领导就可以在很早的时候营造正确的文化，以确保不端行为根本无法滋生。同时，这也会让初中阶段的教学更易实施，因为你不用把对行为规范持有不同观念的高年级学生往一起融合。

不要聘用超级校长。许多学校空降一位来自一所成功学校的‘超级校长’来实现自己的转变，也许这会带来短期积极的效果，但不能为长期可持续改善打下良好的基础。这些‘超级校长’一般只会任职一到两年的时间，只会盯着被考核的年级（15—16岁）和科目（数学和英语）的变革上，因为这样他们可以实现快速提升，获得荣誉，然后走人。

在所有案例中，‘超级校长’一走，考试成绩就跌，三年以后才又开始好转。

让所有年级的学生取得进步。尽管学校可以聚焦在马上有考试的班级上，以便提升短期成绩，但除非他们关注所有年龄段的学生和所有的科目，否则他们不可能创造可持续的进步。

不要认为城区内的学校更棘手。另一个共识是转变一所城区内的学校更棘手。然而，我们发现这反而更容易，因为它们更容易拥有优秀的领导、老师和学生。

要对农村和沿海学校增加更多投入。农村和沿海地区更难吸引优秀的领导、老师和学生。这些地区的进步非常缓慢。

不要期望投入更多的钱就可以更快速地解决学校问题。更多的资源可以帮助我们应对具体的挑战，比如吸引优秀的领导和老师，但是至少在这160所独立托管的英国学校中，在进步的整体速度上，最要紧的是按照正确的顺序做出正确的改变。

……但是，同时，不要期待不花更多的钱就能实现改变，至少在短期内不太可能。要改进学生的学习，学校必须具备基本的资源来改善学生的行为，为吸引优秀老师而提高薪酬，聘用员工来应对家长，这样老师能够有更多的时间教学，领导能够有更多的时间引领。财务表现在短期内会下降，学校对此要有准备。把财务表现凌驾于运营表现之上不会给学生带来长期优质的教育。”（希尔等，2016）

1.4 学校类型有影响吗？

1.独立托管学校和地方政府学校

根据“2000学习和技能法案”，上一届工党政府启动了将公立学校的运营职责从地方政府转移到独立委托组织的进程（这些学校被称为“独立托管学校”），这一进程在2010年联合政府以后得到了飞快的提速。

独立托管学校取得的成就喜忧参半——有些学校做得非常好，有些则逊色一些——但是大多数独立托管学校或者学校联盟比较新，匆忙对它们任何一所学校做出判断是不公平的。本书的第8—17章节告诉我们，地方政府管控的学校和独立托管学校都有杰出的样板。独立托管机构拥有强大的统一愿景和管控，比如“方舟联盟学校”和“哈里斯联盟学校”，都取得了最佳成绩。在2015年的第四关键阶段考试中，超过半数以上的联合教育托管机构学校的成绩进步值远远低于平均值，但是很多都是历史上成绩不佳的学校（教育部DfE，2016）。

伦敦政治经济学院的斯尔娃（Silva）、埃尔斯（Eyles）、海勒·萨尔格林恩、马奇恩（Machin）和萨恩迪（Sandi）调研了独立托管学校的GCSE成绩（埃尔斯等人，2015）。一旦一所学校成为独立托管学校，其所招收的学生性质就会发生变化——因此，任何进步 要么 归功于改善之后的教学和体系， 要么 归功于更多有能力的学生加入了学校。基于这个原因，他们只研究了那些在学校成为独立托管学校之前就已经在读的学生的表现。

在2010年以前的第一批独立托管学校是那些失败的学校，被称为“资助型独立托管学校”，它们的GCSE成绩毫不意外地得以提升——在五门课程中相当于提升了一个年级的水平。2010年以后的独立托管学校被称为“转变型独立托管学校”，对于那些已经获得Ofsted“出色”评估成绩的学校，两门GCSE课程的成绩提升了一个年级的水平，对于那些Ofsted评估为“良好”、“满意”或“改变不足”的学校，成绩上没有提升。

2016年，教育政策研究院（Education Policy Institute，简称为EPI）和伦敦政治经济学院发表了一项调研结果，运用八年的成绩数据，比较了2010年5月份以后的205所“资助型独立托管学校”和同一时间的49所非独立托管学校的成绩，他们发现独立托管学校在托管发生的前一年和后一年成绩有提升，但是这种提升在大约三年之内“逐渐变小到零”。

他们不知道为什么在托管发生前一年会有成绩的提升，但表示也许是因为在托管前一年，学校为了避免被托管，高度关注GCSE成绩的结果。

独立托管项目让很多学校受益。大批最差的学校得到了改善，许多最佳的学校由于获得了更大的独立性而持续发展。然而，成为一所独立托管学校不是让学校进步的必要或者充分条件，一些非独立托管学校表现出色，而一些独立托管学校差强人意。独立托管化是有用的工具，但不是万能药。

成为一所独立托管学校是提升学校自主性的一种方式。但事实上，有些学校反而比它们在地方当局的管控下少了更多的自主性：他们现在处于联合教育委托机构的股掌之间。

独立学校又怎样呢？尽管有些独立学校没有成功，一般来说，独立学校比其他公立学校更可能被Ofsted评为“杰出”——在2016年，这一比例是28%比21%。在第一关键阶段的考试中，它们超过了所有其他类型的公立学校。16—19岁年龄段学生的独立学校的A-level考试成绩位于所有公立学校之首。

然而，2016年，32所独立学校在GCSE考试中八门成绩进步平均值为-0.02，但可以理解，这些学校是第一拨独立学校，这是他们第一年GCSE的考试，我们不能在第一年就判断一所学校的表现。

2017年，政府宣布准备在全国开设专业数学高中独立学校 ，目前这样的学校有两所：伦敦国王学院（King＇s College London）和埃克塞特大学（University of Exeter）。学生人数很少——两所学校不到 100 名学生在 2016 年参加了A-level考试——提供有限的A-level课程让这样的学校不太能产生很大的影响。

工作室学校（Studio Schools）是独立学校的一个特别类型，现在大约有40所，它们是为14—19岁学生开设的小型学校，这些学生希望学习职业教育课程。学校与当地雇主有着紧密的联系，专注在就业准备上；雇主会在辅导、实习和课程设计上提供帮助。它们的课程大纲中，基于项目的学习占了很大的比重，很多行业和专业人员都参与到学校中——从太空探索到计算机游戏、从建筑到工程、从体育到卫生保健以及会计。这些学校最主要的问题是从14岁开始招生——在这个年龄段招收学生很难，除非他们所在的学校要赶他们走。

2016年，17%的独立学校是为有特殊需求的学生而开设的，绝大多数都建在英格兰不发达地区。

在第8—17章中涉及的一些学校是独立学校。

2.联合教育托管机构

联合教育托管机构是独立托管学校集团——也就是说，是那些独立于地方政府管控的学校。我们从众多的研究（比如教育政策研究所2016年的研究）中得知，一所独立托管学校或者联合教育托管机构成员学校本身不能提升教育水平，但是，作为联合教育托管机构的一份子，会给学校带来有益的影响。马修斯等人（2014）的研究对此进行了探索。

“例如，一个联合教育托管联盟学校使用它自己的学校改进模型来改变那些成绩不佳的小学。这一模型专注在教和学上。”

他们是这样做的：

“首先，校长以及任何副校长或者校长助理有四周的时间来展现他们能够给学校带来什么变化，联合教育托管机构的主管很清楚他希望看到什么变化，比如在课堂和孩子们的书本里，如果他们不能带来这些变化，他们就走人。

候选校长常常关注两件事：联合教育托管机构是否想代替他们来管理学校，他们会得到什么支持？他们被告知两样都不用担心，管理模式专注在结果上，校长们可以拥有资源和权力来管理他们自己的学校。

一旦被任命，校长会得到一笔专门安排好的给学校的资金，以及在技术、财务和人力方面的支持配置；咨询顾问到校天数；中层领导的支持。一周两天，托管机构还会派一个商务经理来学校工作，因为‘表现不好的学校通常预算也是一团糟’。

对教学的关注是坚定不移的。拥有数年教学经验的老师如果教课仍然不能令人满意的话，必须快速改进。联盟有它自己定制的从‘需要改进’到‘满意’的培训项目，老师们可以连续六周每周得到咨询顾问在课堂上的支持。若不能改进，就得回炉经过整个流程的重新培训。

对于优秀的老师和持续优秀的老师还有一个‘大使项目’，他们可以成为学习的领导者。这个项目由六个1.5小时的课后时间组成，用于与同事们使用视频教学一起工作，同时还提供有关领导力以及如何成长为一名伟大的学习领导者的课程和资源。这些项目备受老师们的欢迎，它能从那些常常充斥着能力不足的老师的薄弱学校中发现一些能力强但一直‘被雪藏’的老师。

对学校的监测和被监测也是一丝不苟的。联盟要求学校每六周测试一次学生，并向家长汇报。咨询顾问团队每周都开会，但每六周审查一次每所学校学生层面的数据，他们基于这些数据给校长写评语，然后和校长一起讨论。这样，这些学校没有一个孩子能够漏网，没有进步还不被察觉。成绩管理聚焦在被重点点名的那些孩子的进步上。”（马修斯等，2014）

优质的联合教育托管机构具有如下优势：

1）他们能够实施学校管理层或者地方政府从未有过的快速和严谨的学校改进体系。

2）他们可以提供外部的支持，不仅是那些显而易见的资金支持之类的事情，还有每个科目的专家级教师。

3）他们可以在系统内提供优质的培训和职业发展，包括成长为未来的校长。这帮助他们把优秀员工留在了系统内。系统内的学校都有教师培训学校和委培合作单位 帮助补充老师。

3.文法学校、直接补贴学校和选拔性学校

1944年教育法案建立了文法学校、现代初中和技术学校三轨制。1965年，这三种类型的学校开始关闭，因为综合学校得到青睐。

在上个世纪60年代和70年代，英格兰最成功的学校是直接补贴学校，它们常为历史悠久的文法学校，比如布莱福德文法学校（Bradford Grammar）、利兹文法学校（Leeds Grammar）和曼彻斯特文法学校（Manchester Grammar）。这些私立学校根据学生11岁+的优异考试成绩来录取学生，低收入家庭的孩子由地方政府来承担学费，这一直接补贴学校体系让最好的私立学校向有能力而非富有的学生敞开了大门。

1974—1979年，工党政府废除了补助，大多数直接补助学校成为全费学校，增加了付费家长的人数，剥夺了很多贫困孩子的机会。

在1975年之前，人们错误地认为公立文法学校是最好的社会阶层流动阶梯。事实上，文法学校只接受极少量来自工人阶层的学生，而且这些学生的学业也很糟糕。由于现代初中学校办得不好，我们有理由相信同类型的文法学校其实是巩固了社会经济阶层。1975年以前，只有不到0.3%学习了两门A-level课程的文法学校毕业生来自没有专业技能的工人阶层家庭。

2016年，政府宣布恢复文法学校。那一年，在英格兰大约3 000所公立初中学校中只有163所文法学校，北爱尔兰有69所，学生总数为16.7万，占所有公立学校学生人数的5%，而且多数位于中产阶层居住区。

克里斯·库克（Chris Cook）（2013和2016）的一项调研显示，由地方当局管控区域的文法学校，本区域选择文法学校的学生占少数，他们的学业成就比他们在综合学校可能取得的成绩要好，如果文法学校不存在，那么大多数留在综合学校的学生的学业成就会比他们能够达到的水平要差。

综合学校比不过区域内的文法学校的原因是所有好学生都剥离出来了，这就使让学生努力取得高分以及吸引优秀老师变得更加困难，那些被文法学校拒录的学生（占大多数）没有了学习动力。库克深入到设有文法学校的肯特（Kent）和麦德威（Medway）地区，发现贫穷的孩子落后于他们能力所及，富有的孩子勇往直前——那些垫底学生的损失要大大高过那些顶尖学生的收获。

“根据PISA测评的结果，世界上表现优异的学校体系是综合性学校。英格兰表现出色的行政区和郡也是如此——尤其当你看到贫穷孩子的考试结果的时候。”（库克，2016）

OECD的调研（PISA，2014）发现，学生学习动力高低与每个国家是否存在根据能力把学生分流到不同学校的做法有很强的负相关性，总的来说，成绩优异的国家采取的是综合学校体系。

博格斯（2016）比较了有文法学校的白金汉郡（Buckinghamshire）以及没有文法学校的汉普郡（Hampshire）的GCSE成绩，发现中等学生在选拔性强的教育体系中表现欠佳。

波特（Porter）和西蒙斯（Simons）有关政策互换的研究（2014）显示，低收入家庭背景的学生考入文法学校的人数寥寥无几，所以，不能说文法学校促进了社会阶层的流动，原因是很少有享受学校免费餐的学生在11岁的时候学业水平达到前20%，而中产阶层父母给孩子聘请家教来准备入学考试。教育政策研究中心（2016）发现，在选拔性学校，2.5%的学生符合申请学校免费餐的要求，而在所有政府资助的初中，这个比例是13.2%.13%进入文法学校的学生在之前就读的是私立学校，85%的学生为了准备11岁+的入学考试而做过私下辅导。

PISA（2015）的测试还发现，“如果弱势家庭背景的学生生活在一个选拔性的初中教育体系的国家，没有证据表明他们更有可能成功。”（杰里姆Jerrim和舒尔Shure，2016）

对文法学校的争论还集中在11岁+的考试上，学生们在10岁或者11岁的时候参加这一考试，据称这个考试误差很大，把很多学生送到了不适合他们的学校。而且，在学生11岁的时候测试他们，就是假设他们在这之后不会发生变化。

这也许是因为有些人相信有利于整个社会发展的做法（文法学校的反对者），其他人相信有利于个人发展而忽视整个社会发展的做法（文法学校的支持者），所以他们的目标是达成个人和教育之间的契合，而不太关注对整体的影响。

2010年到2016年期间的保守党联合政府反对文法学校，他们认为最好应该专注于把综合学校办好，为更有能力（以及不太有能力）的学生提供教育，像国王所罗门（第10章）这样的学校证明这一点可行。这所位于伦敦城区的学校有大约一半符合学校免费餐资格的学生取得了五门或更多的GCSE课程A*—C的分数，这个比例比伦敦以外的学校超出了一倍。文法学校似乎为优秀的学生提供了进步和施展的机会，但是它是以增加不公平性为代价的。相反，伦敦城区成功地提升了考试成绩， 同时 降低了不公平性。这说明同文法学校相比，伦敦学校为促进社会阶层的流动提供了更多的经验。

有些学校采取部分选拔政策。沃特福德女子文法学校（Watford Girls Grammar）就是一个例子：25%的学生是通过入学考试来选拔，10%是根据音乐特长，其他学生则根据距离学校的远近。2016年，这所学校55%的学生取得了GCSE A*或A的成绩，90.6%取得了A*—C的成绩，八门成绩进步值为+0.47。

针对文法学校效能的分析需要考虑这样一个事实：74%的文法学校是单性别的学校，这一特性影响考试结果，我们很难将这一因素的影响与按照能力挑选学生的影响分开考虑。

容许开设更多文法学校的政治考虑是什么？绝大多数摇摆选民是地方低收入的中产阶级——C1/C2类选民 ，由于这类选民众多，各党派都知道要优先考虑他们。他们占英格兰总人口的半数，以及摇摆选民的半数。在民意调查中，C1/C2类选民支持文法学校，尽管他们的孩子考不上。他们把文法学校与传统、校服、学术严谨以及纪律严明联系在一起。因此，尽管文法学校不太可能促进社会阶层的流动或者提升学业成绩，想争取选票的政党会倾向于建立更多这样的学校。

我们还需要注意到这种学业选拔不只发生在学生11岁进入文法学校的时候：

1）在学校内部建有把学生分到不同通道和班级的选拔机制，它常常关系到学生们选择什么课程，以及在GCSE阶段选择哪个级别的考试。

2）很多综合学校被容许根据学生的特长（比如科学）来选拔不超过10%的学生。

3）学校根据学生住所离学校的远近来筛选部分学生，成绩好的学校会因此抬高房子的价格，如此这般就建立了一种社会性的选拔机制：只有更富有的父母才能够承受得起住在离最好的学校更近的地方。

4）具有宗教性质的学校在选择学生的时候会设置宗教标准。一旦他们这么做，就会让更多中产阶层家庭入选，通常如果没有这项条件，就不会有这么多的中产阶层家庭能够入学。

5）几乎所有公立高中都会根据学业表现来选拔学生。英格兰多数综合学校只容许一定比例的11年级学生继续就读A-level，所以，那些为综合学校教育据理力争的人主要是为11到16岁这个年龄段的学生争取权益。

因此，即使没有文法学校，公立学校也存在很多选拔机制。

最后，我们需要提醒自己的是，多数根据学业表现选拔学生的学校会得到最好的考试成绩，而且 这一点儿也不让人吃惊 。那些崇拜排行榜顶端学校的人其实也是在崇拜他们的市场、声望和入学政策，这些学校的老师可能很优秀，但 并不一定是这样 。

4.继续教育学校

2015年，71%16—18岁的学生继续他们的全日制学业（教育部DfE，2016），教育的提供者主要是继续教育学校（48.4万学生）和带高中的学校 （43.3万学生）以及仅有高中的学校 （15.7万学生）。

因此，继续教育学校是英格兰教育体系中的 一个重要组成部分 。每年，有大约10万名16岁的学生进入一所继续教育学校学习技术或者职业课程，但是它们却很少被媒体提及，政客们也很少关注。它们的预算被削减，它们的课程质量高低参半。在2016年，Ofsted督查报告指出，前一年被督查的继续教育学校有一半以上的课程“没有达到良好”（Ofsted，2015/2016年度报告）。在很多学校，教学要求不高，出勤率很低。

迈克尔·威尔肖（Michael Wilshaw）公爵在他担任学校首席督查官的最后一次演讲中表达了一个观点，针对英国技能短缺和许多继续教育学校质量堪忧的情况，他说：“半个世纪以来，继续教育学校一直是被教育政策的制定者所忽视的学校类型，我们不能再承受如此规模宏大的教育表现得却如此平庸。”（威尔肖，2016）

他有些悲观，Ofsted的数据表明有很多非常好的继续教育学校，但是这一领域普遍需要更多的资金和更多的关注——它对于我们16岁以后的很大一部分孩子非常重要。

5.大学技术学院

英格兰有大约50所大学技术学院，它们由大学和当地雇主资助，为14—18岁学生提供教育。大学技术学院的课程设置包括一到两门专业技术课程，与其所在地区缺乏的技能紧密关联。例如，2013年9月在银石（Silverstone）跑马场开校的银石大学技术学院（Silverstone UTC），就以高质量的工程和活动管理课程为特色。

除了核心学术课程以外，学生还学习GCSE、A-level以及其他与这些专业特色相关的证书课程，继续教育学校特别关注科学、技术、工程和数学，它们的技术、学术和实践学习是为在实际工作中运用而设计的。

继续教育学校需要很费劲地吸引学生，因为很少有学生在14岁的时候愿意换学校，也很少有学校希望学生在那个时候离开。但是继续教育学校这个想法是好的，在未来，他们可以改成招收更多16岁的学生。

6.公立寄宿学校

英格兰有40所公立寄宿学校，主要招收11到18岁的学生。这些学校很少被媒体或者政府提及。多数这样的学校是为英国那些需要让孩子寄宿的家庭创建的（比如，父母双方都需要长时间工作或者频繁地更换工作地点——例如军队的家属），一些学校会招收海外学生作为收入来源，这些学校一般学业成绩良好，费用通常是那些私立学校的三分之一。

寄宿学校还有另外两个优势，它们营造了紧密的社团关系，身处其中的很多学生由此茁壮成长，同走读学校相比，它们能够提供更多样和更深入的辅助课程活动。沃克尔（Walker）（2016）调查了8 000名学生，发现那些在寄宿学校的学生由于拥有了寄宿经历，社会成熟度更高，而且对学校、特别是他们所属的宿馆有着更强烈的归属感。

7.私立学校

私立学校学生人数占到总学生人数的7%，但是却占到参加A-level考试人数的14%，走读学校的平均学费大约是一年1.3万英镑。

私立学校比公立学校的历史要长。最近这些年，多数私立学校都不遗余力地资助贫困家庭的孩子就读，因此，尽管它们的费用很高，但其实很多家长不需要付费。

对于英国教育系统的改革一般都是基于私立学校的有效做法，独立这一概念（等于独立托管学校和独立学校）就是指专注于传统学术课程、性格培养、软技能和课外活动。私立学校更青睐iGCSE ，它是近期GCSE改革的产物。

杜伦大学的评估与监控研究中心（Centre for Evaluation and Monitoring，简称为CEM）针对GCSE成绩进步所做的调研（恩达吉Ndaji等人，2016）显示，私立学校比公立学校更能够取得大幅度的成绩进步，并指出在私立学校就读的学生到了16岁的时候等于多接受了两年学校教育，如果用国际PISA考试成绩来衡量私立学校的话，它们可能超过表现最好的欧洲国家，与日本和韩国相提并论。

2015年的PISA考试发现，即使在控制了学生所来自的社会阶层这个因素以后，在英格兰表现最好的学校仍然是私立学校。“它们在科学上的表现与那些处于前列的国家比如新加坡15岁的学生持平。私立学校的学生比成绩仅次于他们的转变型独立托管学校学生要高出相当于一个学年的水平。”（杰里姆和舒尔，2016）

2016年基于每个科目的A-level考试成绩显示，在100所英格兰顶级学校中，81所是私立学校（教育部 2017 年成绩排行榜），私立学校平均A-level成绩进步值是+0.15，而公立学校是-0.12。

英格兰高等教育基金管理委员会（Higher Education Funding Council for England，简称为HEFCE）在2015年的调研发现，82%私立学校的学生在大学获得一等或者二等一 的成绩，而公立学校学生的比例是73%（HEFCE，2015）。在所有关键衡量指标中（获得学位；获得一等或二等一学位；就业或继续读研；达到毕业水准的就业），私立学校的学生在大学都表现有加。

萨顿信托公司和安瑞琪（unReach）慈善机构在2015年的一份报告指出，大学毕业六个月以后，即使考虑到年龄、性别、所上大学和所获学位的不同，私立学校的毕业生在社会地位高的工作岗位上的年收入比从事相同工作的公立学校毕业生高出670英镑。三年以后，这个差距加大到前者的年平均收入要比后者多2 198英镑。

这一区别一半要归功于之前的学业成就和所上大学的类型，但是，另外一半不是这个原因——更有可能是非学术因素，比如善于表达、坚定不移以及其他一些重要的软实力。

三分之一私立学校的学生享有学费减免。在过去的十年中，一些学校建立了助学金，比如，2016年，曼彻斯特文法学校有220名学生享受了助学金， 平均 资助了93%的学费。

40%英国私立学校学生的父母并没有上过私立学校，所以私校教育并不是一小群精英的传统。

私立走读学校29%的学生来自少数种族背景（ISC统计数据），在伦敦和伯明翰的很多私立学校，大多数学生不是白人，这些学校为他们提供了他们的父辈和祖辈来到这个国家的时候展望和向往的通向繁荣的阶梯。

既然媒体如此关注不同类型学校的学生进入牛剑 的比率，我们也不妨看一看具体数字（见表1-2）。

英国下议院图书馆分析了历史上的数据（博尔顿Bolton，2014），发现在1959年，来自国内公立学校的学生在牛剑的比例是 26%，20 世纪 70 年代是 43%，1981 是52%，以后一直在提升。现在公立学校的学生考入牛剑的数量要少于文法学校鼎盛时期的数量这一说法是误传。

8.KIPP学校和方舟联盟学校

KIPP 指的是美国“知识就是力量”项目，在美国低收入地区有180所KIPP学校，57%的学生是非洲裔美国人，其余多数为拉丁裔。学校期望所有的学生上大学，而且成功的几率很高。除此之外，学校还期望培养学生的性格和个性，专注在激情、毅力、乐观、自我控制、感恩、社交能力和好奇心。

KIPP学校是美国称作特许学校的样例——特许学校指的是接受政府资助，但是独立于已有的公立学校体系。美国有超过7 000所特许学校，这些学校的表现喜忧参半。最成功的是“没有借口”特许学校（No Excuse charter schools），这些学校对学生的行为高要求，有着严格的纪律和更长的在校时间，它们就是为了大幅提升弱势背景孩子的考试成绩而建立的。

2016年，方舟联盟在英格兰运营着34所学校，博灵顿戴恩斯（Burlington Danes）（第11章）是其中的第一所，这一联盟还包括国王所罗门学校（第10章），他们是英格兰表现最佳的连锁学校。方舟联盟学校的学生们取得五个GCSE好成绩的可能性是全国平均的两倍，这一联盟受到了美国特许学校办学理念的影响。

1.5 办学之道

1.学校个性

我很幸运可以在彰显个性的学校工作。由于很多学校是新建的——比如新开始的独立学校，处于发展初期的独立托管学校——它们仍然在发展自己的个性。

学校个性有很多展现方式，但只要你穿过学校的大门就能够为之一振。个性是好东西，因为它能够激发人们对学校的忠诚和强烈的归属感。

学校的个性从哪里来呢？

它可能来自于一系列令人瞩目的活动，除了“演讲日”，还有学生盼望的其他定期活动，家长也常参与其中——比如辩论比赛、诗朗诵大奖、歌唱和器乐比赛、戏剧、艺术和设计技术展、宗教活动、名人演讲、募捐行动。学校一旦建立了活动模式并且有效推广，它很快就会成为“传统”的一部分。

有些校长建议用唱歌作为培养学校归属感的方法，当然，你需要一名能够吸引大把学生的优秀音乐老师。但是，即使你必须聘用一些音乐人，如果你想在学校营造强大的积极向上的精神，没有什么比歌唱比赛或要求学生必须参加威尔第的安魂弥撒曲合唱队更好的方法了。

所有优秀的学校都觉得自己在做特立独行的事情——“约翰佩里恩风格”（第8章）、“国王所罗门风格”（第10章）、“麦克拉风格”（第13章）（“我们摒弃大多数学校的做法”）。让孩子们为他们的学校感到骄傲，并认为它是最好的学校，这一点比什么都重要。

2.宿馆制

在寄宿学校，宿馆（House）是学生们居住的地方。我在伊顿公学和哈罗公学工作期间，家长们既选择学校，也选择宿馆。确实，有一批家长觉得选宿馆比选学校更重要，如果他们不能进入他们想选择的宿馆，他们也许会去看其他的学校。

他们这样做是对的。在传统的寄宿学校，宿馆的舍监 会给同宿馆的孩子们的表现带来极大的影响，就如同家长们对他们的孩子的表现所产生的影响一样。当然，宿馆的舍监决定了宿馆的氛围，能力弱的舍监容忍违纪行为，必定令人不快。优秀的舍监会成为孩子们终生尊敬的朋友。

舍监的影响可以在前一任退休、新一任开始的时候反映得最明显，我曾见证了宿馆在一年内如何转变了他们的考试成绩、他们的运动战绩、他们的音乐或戏剧水平。因此，寄宿学校的一个问题就是招聘充足的优秀舍监。

在寄宿学校，虽然宿馆只是学生们居住的地方，但是很多学校的比赛是以宿馆为单位进行组织的。在我工作过的学校，宿馆之间的对抗会激烈到校长不得不采取特殊的措施以息事宁人。在哈罗公学，我必须阻止男孩子们在早上六点以前为军训队的对抗赛开展训练，橄榄球教练目瞪口呆地看到那些在学校间橄榄球比赛中谦让的学生在宿馆间的橄榄球七人赛上变成了速度和传球的野兽。十几岁的男孩子一般不愿意在其他同龄伙伴面前演唱，但是在哈罗公学，唱歌比赛是所有活动中最受欢迎的。

史蒂文森和史蒂格勒（1992）详细描述了成为团队一员的那股动力。在美国学校，家长们以他们孩子个体独立而骄傲，中国和日本则更多地强调成为团队的一员，包括班级中的小组，学生们被调动出极强的愿望确保团队的出色。这就是忠诚于宿馆的益处。

在走读学校，宿馆主要用于激发这样的动力，但这比寄宿学校要难，因为这些宿馆是人为组建起来的，没有其他目的。但如果有得力的员工来负责管理，也可以发挥作用。

3.创新

2005年，我参观了布兰特（Brent）的首都城市学校（Capital City Academy），他们想与哈罗公学建立合作。该校于2003年开校，是第一个也是最贵的一所独立托管学校，由诺曼·福斯特 设计。同布莱尔时代开校的一些独立托管学校一样，这所学校需要表现它的“创新性”以获得政府的批准，但是学校第一年就麻烦不断，不得不更换校长。新校长告诉我，他的工作就是“把它变成一所正常的学校”。

我无数次看到创新型的独立托管学校——例如，班级规模大、将大量电脑用于教学——这些创新让它们变得比能力所及更弱小，就像在诺斯利（Knowsley）的那些学校。诺斯利是英格兰拥有最糟糕的教育记录的地方当局。2005年，当局基于学生要有“自己喜欢的学习风格”这一观点决定新建7所初中学校，所谓风格就是他们不愿意端坐桌旁，而是在上课的时候来回走动。教室都没有建围墙，用滑轨帘子隔成不同的区域。学校在2009年开学，自然，随后的那些年都用在了把学校（被称为“学习中心”）变回有墙和楼道的正常学校。

如果创新奏效没有问题，但是政府不应该坚持把费用给到那些只是因为有创新的学校，因为 很多创新都无果而终 。学校90%的时间应该用在已经建有所成的事情上——严格的纪律管束、活跃的教学、定期的测试，以及充满活力的辅助课程活动安排。

4.政府的成绩排行榜

英国教育部的成绩排行榜部分是为潜在的家长提供信息，部分是用在教育部施加其对公立学校表现的影响上。

但是，教育部的成绩排行榜可能有误导作用——有些拥有最佳考试成绩的学校在排行榜上的排名却很低。

只有首次GCSE考试成绩会被“计入”成绩排行榜，这是因为政府对于学校让学生提早考试、如果需要再补考的行为感到（理所当然的）恼火。因此，成绩排行榜中很多学校的成绩并没有反映出它们实际做得有多出色——许多学生提早参加GCSE考试（计入成绩排行榜），但是随后再考会取得更好的成绩。在哈罗区（Harrow） 的维特摩尔高中（Whitmore High School）就是一例，这是一所出色的学校，但是它的成绩没有被准确地反映到教育部的成绩排行榜中，因为那里的学生提早参加GCSE的考试。

许多雄心勃勃的学校让学生参加iGCSE考试，因为它比GCSE挑战度更高。但这样做就很吃亏，因为iGCSE考试成绩不会计入政府的成绩排行榜。许多优秀的学校，比如哈罗公学、温彻斯特公学和伊顿公学，让学生参加iGCSE的数学和英语考试，结果被记录成没有通过这些科目的考试。政府不将iGCSE计入成绩排行榜是不鼓励公立学校提供这些课程，他们担心如果公立学校选择iGCSE，会影响它们参与改革后的GCSE考试，2017年和2018年是GCSE改革后的首考年份。

总的来说，一所学校GCSE和A-level的原始成绩反映了学生的真实情况。许多学业选拔性学校明显做得更好，这就是为什么成绩排行榜要显示成绩进步数据，这 非常 有 价值，因为它部分反映了学校的教学质量。但是成绩进步数据还远远不能衡量一所学校的表现，因为学生的成就不仅取决于之前的水平和办学效能（成绩进步的两个组成部分），还有其他影响因素，包括学生的家庭生活。

英格兰在第二关键阶段的时候检验数学、阅读和写作在7岁到11岁之间的进步，后面，又会将这些成绩通过八门成绩进步值（即学生最好的八门GCSE成绩的进步值）的方法同他们的GCSE成绩相比较，这非常有价值，尽管英语和数学拥有两倍的权重，因为大臣们认为这两门课程比其他科目重要两倍（也许是，谁知道呢？）。学生18岁时候的成绩进步是将GCSE与A-level的成绩相比较。

和其他单一的衡量标准一样，八门成绩进步值的衡量方法也有瑕疵，一小部分薄弱学生的成绩有可能抵消掉更多学生的良好成绩。因此，有特殊需求的学生会对这种计算方式产生不成比例的影响，这是不公平的，尤其是对那些让有特殊需求的学生相对他们的能力取得了长足进步的学校。

政府还检验GCSE中被称作EBacc科目（数学、英语、科学、计算机科学、现代语言、历史和地理）中取得好成绩的学生占比，这些科目在A-level中被称为“提升科目”（facilitating subjects）——因为它们被罗素集团 中的优质大学所青睐。这么做是因为政府希望推动学校向主流学科发展，而且很奏效——这是政府不花钱就实现变革的一个经典案例。

运用成绩排行榜和Ofsted评估成绩来决定一所学校的未来这一做法给薄弱学校带来改进的压力——确实是好事。但是，却由此产生了一些在 有悖常理的动机 驱动下不希望看到的后果：

1）2016年以前，教育部主要统计的是取得五门GCSE的A*—C成绩的学生的占比，从而鼓励学校关注成绩处在C/D之间的学生，而忽视了那些成绩大大超出或者远远低于C的学生。

2）由于GCSE成绩排行榜非常重要，很多公立学校将第三关键阶段缩减到两年（本应是从11—14岁三年的时间），将第四关键阶段拉长到三年。这就意味着在某些学科，学生们所学习的课程范围比理应选择的范围更窄，他们会在13岁而不是14岁的时候就弃选历史和地理这样的科目。

3）八门成绩进步值的衡量方法鼓励学校排除差生，一小部分有着特殊需求的学生对拉低学校八门成绩进步值的影响，超过了大部分学生取得了进步从而提高了八门成绩进步值的影响，因此，学校不愿意接收或者为这一部分孩子提供支持。

4）Ofsted成绩的重要性意味着学校理事们和校长们会花费过多的时间专注在“下一次Ofsted检查的准备上”，却顾不上做更值得做的事情。例如，Ofsted对课外活动的关注不足，这就是为什么运动、音乐、戏剧、军训队和社会活动在太多的公立学校非常薄弱的原因。或者可以这么说：学校领导越来越认为，如果他们在政府督查项目上做得好，他们就是把该做的事都做好了。

5.选老师比选学校更重要

在学校内部学生进步的差异要大于学校之间的差异。PISA成绩表明英格兰是世界上学校内部差异最大的国家之一：学校之间的成绩差距低于30%，其他都是校内差距（OECD，2016）。比如，2015年英格兰PISA科学考试成绩中有77%的差异是学校内部产生的，23%是学校之间产生的（杰里姆和舒尔，2016）。

教育部的一项研究表明，在第二关键阶段，学校内部的差异比学校之间差异高出5倍，在第三关键阶段则高出11倍，第四关键阶段高出14倍（教育部，2010）。

换句话说，如果家长们能够为他们的孩子选择老师而不是选择学校，对他们会更有利。特别是低收入家庭的孩子：

“对来自弱势背景的孩子来说，高质量的教学效果更加明显。如果老师得力，一年的学习相当于 1.5 年，而能力弱的老师可能就把一年变成了 0.5年。也就是说，对于薄弱学生来说，一个好老师和一个差老师的区别是一整年的学习效果。”（萨顿信托，2011）

这就是为什么这些学校以及联合教育托管机构始终如一地关注学校内部高质量运营是正确的做法，学校明确地告诉老师期待他们做什么，而且实施严密的监测，正如约翰森·西蒙（Jonathan Simon）（2016）所说：“学校工厂”是一种贬义的标签，但是学校内部保持一致的管理会给学生带来极大的益处。

英格兰过于关注在学校类型上的争论了（文法学校、地方政府管控的学校和独立托管学校等等），其实在每间教室里发生的事情才更为关键。

第8—18章是我参观了一些学校后的报告，它们因各种原因被视为特别成功的学校，但它们不是“英格兰最好的学校”。它们被选中，只是因为考试成绩优异、成绩进步大、或者看似以一种教育创新方法获得了成功，每所学校都因为一个具体的原因而被选中来阐述一个特别的观点。我其实可以再加100所这样的学校。 FR0vNDAqfTp4UaOOSlBr797EUPkpifaPj5qwg5s50YKCXqKHBn33tADKTVOwkrk3