下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
随着新课程实施的进展，新旧教育观念的冲突是不可避免的。改革与反改革的声浪恐怕会持续存在于改革的全过程。我们需要清晰地向整个社会传递这样的信息：素质教育是既定方针，不可动摇；课程改革要进行到底，倒退没有出路。新课程背景下的学校教育作为汲取全人类优秀文化遗产的一种文化实践活动，归根结底是旨在促进每一个学生健全成长的活动，而不是“教化”和“训练”。我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺的是思维方式的变革。
“危机引发改革，改革产生困惑。”这是诸多国家发展的通则。课程改革也是一样，它不是某些人的心血来潮，而是危机引发了改革：因为存在课程危机，我们才策划改革。“应试教育”使得我们的课堂异化、学校异化、人格异化，说得彻底一点，教育的使命和魅力荡然无存。奴役学生、摧残人才的“应试教育”同当今时代的发展格格不入，应当寿终正寝了。一方面，教育改革特别是课程改革势在必行；另一方面，我们在改革实践中又产生了许多困惑：从观念到体制、机制都不能适应，课程改革面临重重困难。不过，应当说，许多矛盾和困惑并不是由于新课程本身所产生的，它不过是催化旧体制、旧机制中的问题，使其浮出水面而已。在我看来，特别是以下三个瓶颈导致了当前课程改革的种种困惑，需要抓紧解决。
第一个瓶颈，高考制度滞后。尽管教育部已经明确了大体的改革方向——“下放、多样、扩大大学自主招生权”，但至今仍缺乏一个强有力的研究班子来具体地落实这些原则；尽管我们有一些考试院之类的机构，但它们的着力点好像不在于研究，而是行使职能。严格地说，它是一种职能机构，谈不上研究机构。中国的教育人口极其庞大，加上“应试教育”积重难返，如果缺乏对于指导性的、具体的操作规程的研究，那么，学科教学改革和综合实践活动将难以推进，普通高中的课程改革可能就会崩溃。而高中课改一旦崩溃，会影响到初中、小学的课程，最终导致应试教育全面“复辟”。
第二个瓶颈，教育立法滞后。《中华人民共和国义务教育法》（以下简称《义务教育法》）、《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）等教育法制不到位。比如，义务教育是一种免费的、强迫的教育。义务教育的要件是如下四个义务：（1）就学义务——监护者（家长）送子女入学的义务。（2）办学义务——国家或者地方公共团体设置学校的义务。（3）就学保障义务——义务教育免费。对由于经济缘由就学困难的学龄子女的保护者，地方公共团体必须给以必要的补助——奖学义务。（4）规避义务——对限制学龄子女劳动的学龄子女雇用者的避止义务。
义务教育原则上不分种族、信条、性别、社会身份、经济地位，以所有儿童为对象，实行“强迫的”、“免费的”教育。但我们不能否定这样一个有目共睹的事实：政府的教育投入不足，是造成教育乱收费的根源。现行的所谓“义务教育”，实践水分太大。因此，修订《义务教育法》等教育法规乃是理所当然的。不过，这种修订需要有一个公众讨论、教育学术界通力合作的过程。
第三个瓶颈，教师研究滞后。新课程在实施中提出了一个响亮的口号——“教师即课程”，但要把这个口号转化成每一个教师的专业成长的实践，需要改变教师被研究的状态。近20多年来的国际教师研究经历了一连串的进展：教师技能研究→教师思维研究→教师知识研究→教师“反思性教学”研究。
“作为研究者的教师”是当今国际教育界新出现的一个热潮，越来越多的教育学者和一线中小学教师以各种形式积极从事教育、教学研究，包括“教育叙事”、“行动研究”，等等。我国缺乏教师研究的积累，如何帮助教师转换角色是我们面临的严峻课题。
面对种种观念的障碍和包括评价制度、问责制度、中介性监管机制在内的制度建设的缺失，假如缺乏强有力的跟进措施，那么，这次课程改革就可能虎头蛇尾，而作为改革之对象的应试教育就可能愈演愈烈。现在我们的中小学每日每时围着应试教育转，学生每日每时从教科书到教科书，学生的身心发展令人堪忧。原本应当是“文化殿堂”的学校被异化为“文化沙漠”。应当说，课程改革的必要性和紧迫性是有目共睹的，改革的大方向不容逆转。基础教育课程改革既是一种政府行为，也是一种专业行为，需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的步伐。在新课程的实施过程中，新旧教育观念的冲突是不可避免的。改革与反改革的声浪，恐怕会持续存在于改革的全过程。我们需要清晰地向整个社会传递这样的信息：素质教育是既定方针，不可动摇。课程改革要进行到底，倒退没有出路。
应当承认，多年来我国课程教学改革的文本，甚至一些地方新出台的课程改革的计划，基本上都局限于动物学习心理学的视野，一味崇尚行为主义的学习理论，把教育和学习归结为训练。列宁早在《青年团的任务》里就强调，不能把教育归结为机械的训练。教育，应当是汲取全人类优秀文化遗产的一种文化实践活动。第八次课程改革作为区别于前七次课程改革的分水岭，就是从课程总体设计到课堂教学设计，始终把学生的发展置于中心地位。新课程背景下的教育是旨在促进每一个学生健全成长的活动，而不是“教化”和“训练”。教育部出台的驱动第八次课程改革的总体课程设计方案——《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）以全新的话语系统规划了新世纪我国基础教育课程改革的蓝图，反映了当今时代课程理论和课程改革实践的进步趋势。它从保障每一个人的“学习权”的高度，明确提出改革的基本理念——“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”，不仅推出了“三级课程管理”的基础教育课程政策，而且针对应试教育的弊端提出了一整套推进大众主义教育的改革方略，包括强化品德教育、关注人文素养、重视媒体教育、确立两种课程等。
特别值得一提的是，这次课程改革关注课程的整体设计，期望确立两种课程——学科课程与综合实践活动课程。这两种课程的共同点是，基于同样的课程目标，诸如改造学习方式，发展学生个性；拥有同样的基本要素——知识与经验。两种课程不是二元对立的，不能以为学科课程是知识课程，综合实践活动课程是经验课程。两种课程的差异在于知识与经验的组织方式的差异——学科课程是以学科内容为核心来组织知识与经验的；综合实践活动课程是以现实的主题为核心来组织知识与经验的。就是说，综合实践活动课程是以学科课程所排除了的现代社会以及人类与人生的切实问题作为课程内容的，它打破了传统的分科主义课程的束缚，为学生提供了一种学习经验的基本框架。这是我国课程发展的重要里程碑。
概括起来，按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从“集权”到“放权”的转型；课程范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转型；教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。这个改革的大方向得到了国内教育界乃至国际课程学界的高度评价。一方面这种改革是全方位的，许多目标不能一蹴而就，不可能急于求成，需要稳步推进。但是另一方面，新课程本身也有一个成长、成熟的过程。由于缺乏强有力的跟进措施，新课程确实产生了一些偏差。比如，各门学科之间的衔接问题，综合实践活动课程实施中的精英主义、功利主义倾向，教科书编制中的克隆现象，甚至与“一纲多本”的教科书政策背道而驰的行政举措，等等。另外，由于教师的“课程惰性”等原因，凡是改革力度大的学科和教材，往往会遭到更加尖锐的批评意见。因此，一般来说，在“总体设计—课程标准—课堂教学”的设计链中总会存在两个落差：在“总体设计与课程标准”之间存在第一落差；在“课程标准—课堂教学”之间存在第二落差。
第一落差需要通过对话、讨论（概念重建过程）来解决。但凡付诸实施的重要举措，不宜朝令夕改，不能因为少数人有不同意见就叫停。之前有三位数学家告状，要求高中数学课改停步，造成了不好的社会影响。学术数学不等于学校数学，数学不等于数学教育。每一个人的见解都是相对的，不是绝对的。同样，即便是权威学者的见解，有深度未必有广度，有局部未必有整体。而教育问题、课程问题是一个整体的问题，需要整体的、全局的思考；也需要善意的批评和理性的响应。学会主张、学会倾听、学会宽容、学会妥协、学会分享，这才是和谐社会所需要的。教育是一个公共文化的领域，教育的公共性决定了教育问题需要作为公共的论题被加以思考和讨论。我们需要将“告状文化”转型为“对话文化”。
第二落差需要通过教师培训（教师专业成长）来解决。课程实施是一种教育实践过程，是教师行动研究的过程，即教师专业成长的过程。强调“教师培训”、“校本研修”是新课程实施的一个亮点。但是，新课程的教师培训除了国家级、省市级培训之外，县级以下的培训往往由低层次的教师进修学校或是一些公司把持，加上师范大学不重视教师培训，未能积极介入，导致培训质量出现问题。师范大学应当关注中小学课程改革。看看国际教育界，近年来，美国有不少教师团体以日本的“授业研究”为榜样，潜心“教学实践”的研究；日本有的教育大学尝试开发培养“实践性知识”的教师养成的课程，在教师教育的课程中引进“体验性学习”、“实践性课程的开发”，充实教学见习、模拟教学等课程，这些都值得我们借鉴。归根结底，新课程的实施，呼唤新的教师培训制度的确立。
我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺思维方式的变革。长期以来，我国基础教育课程的发展，在课程规划、基础理论、课堂教学等方面，“非此即彼”的二元对立的思维方式占主导地位，就是一个明证。
任何课程都有一个课程规划的问题。我国以往七次的课程改革，充其量不过是学科范围内的知识系统的调整，缺乏高屋建瓴的总体设计，造成分科主义课程的格局。这是因为，我们缺乏“课程意识”，把课程理解为少数人研制、多数人被动实施的过程，自然不需要对课程进行规划和反思。而这次课程改革可以说在这方面迈开了回归专业的小小的一步。从《纲要》文本来看，它体现了国际教育界倡导的教育发展的基本准则——“国际视野”与“本土行动”。“国际视野”与“本土行动”原本不是二元对立的，而是相辅相成的，不汲取先人的成就，缺乏国际视野，你的理论和行动就不可能有什么高度。国际教育界从20世纪80年代以来就经历了教育研究范式的转换，经历了“概念重建”的过程，更新了有关课程与教学的话语系统，并且有相当丰富的研究积累。我们需要反思我国教育科学发展的现状。在建国以来的教育科学发展过程中，我们主要汲取的是凯洛夫（I.A.Kairov）教育学，巴甫洛夫（I.P.Pavlov）的“条件反射学说”等，却丢弃了苏联教育科学的精华所在——比如说，维果茨基（L.S.Vygotsky）的“最近发展区”理论。正如顾明远教授指出的，以凯洛夫教育学为代表的苏联教育学的理论体系，“实际上没有摆脱赫尔巴特（J.F.Herbart）理论的影响。它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心。”
凯洛夫教育学的基本特征就是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。用苏联教育学界自己的说法，叫做“教育学中无儿童”。早在20世纪60年代的苏联教育学“解冻时期”，苏联教育界就已经把这些清理掉了。这是世界教育史上的典型的历史教训。我国一些动辄标榜历史认识辩证法、动辄“记取历史教训”的学者，为什么对此却讳莫如深呢？有人批评这次课程改革的理念是“理想主义”，不适合中国国情。其实，“不适国情论”不是什么新东西。早在20世纪20年代，《大公报》针对当时国民党老是以所谓的“中国国情”来抵制进步势力，发表社论《贵顺潮流而不贵适国情》抨击道，我们珍贵的是要符合时代的潮流，不是要适合中国的国情。因为国情是人造的，是可以改变的。“国情要适合真理，而不是真理要适合国情”。所以，“不适国情论”的逻辑可以休矣。
我们在思考教育问题的时候，需要兼顾两个维度——“现实维度”与“未来维度”，这两个维度也不是二元对立的。我们需要求得“变与不变”两者的统一，而两者的统一只能通过改革实践本身来解决。中国最大的教育现实就是教育发展不平衡。然而，“均衡发展”不等于“平均发展”，更不等于“削高填谷”。东部发达地区要创造先进经验引领中西部不发达地区的教育发展。“发展是硬道理”，西部地区的教育不能永远落后，不能被“唯条件论”牵着鼻子走。我们正是要通过课程改革来推进西部地区的教育发展。
综观世界各国课程文本的历史发展，大体经历了三个里程碑——“行为主义—认知主义—建构主义”，这是一种历史的进步。而“建构主义”也已经从“个人建构主义”发展到“社会建构主义”。社会建构主义知识论的一个基本立场，就是旨在消解个体与社会文化的二元对立。在社会建构主义看来，知识的生成并不是单纯个人的事件，而是通过彼此之间心灵的交互作用建构的。就是说，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用，来建构自己的见解与知识的。更进一步说，人的学习不应当是封闭于个人主义的操作过程，而是以集体主义为基础的“学习共同体”的“文化实践”过程——是一种对话过程和修炼过程。在我看来，这种社会建构主义兼容了“反映”与“建构”两种机制，是符合马克思主义认识论的。
我们当然不应当原封不动地照搬照抄外国建构主义的一套，但是，为什么不可以在立足自身改革实践、博采众长的基础上，建构我们的建构主义呢？有人把“后现代主义”视为洪水猛兽，然而，它作为一种世界性文化思潮，其理论建树和思维方式是不容忽视的。它通过揭示世界的复杂性、事物的不确定性而强有力地挑战着在现代占主导地位的“划一思维”，有助于我们重新审视人与人的关系、人与世界的关系；后现代主义教育学把儿童置于“自我变革”的主体，有助于儿童基于差异的“多元智慧”和“批判意识”的形成。
有人嘲笑说，我们还处于“现代化”时代，何谈“后现代”。后现代主义尽管是一个跟时代相关的词汇，但它实际上代表一种思维方式。我们不能简单化地、线性地将“前现代—现代—后现代”理解为时间序列关系，而应将其视为一种“扬弃”、“建构”和“超越”的关系。后现代主义的思想不过是对现代性的缺陷加以弥补而已。“现代”与“后现代”并不是一种非此即彼的关系。我们为什么不能从后现代主义的思想资源中汲取“尊重他人、倾听他人”的“后现代意识”和“开放心态”呢？我想，后现代主义批判归根结底只会促进而不会阻碍中国教育的现代化发展。
20世纪60年代以来，教学实践已经发生变化——“行为主义范式—信息处理范式—建构主义范式”。就是说，从控制学习者行为的行为主义，转型为学习者自身挑战客观世界、发现其价值与意义，从而再建客观世界之意义的建构主义。因此可以说，“传递中心教学”同“探究中心教学”的差异之一，就在于课堂控制的性质。传递中心教学是尽量把课堂中的人际关系、时间和空间均质化，强调有效地发挥作用的“系统化”的控制；而探究中心教学是把课堂中的人际关系、时间和空间多元化、多层化，在课堂中实现多样的个性的交响。我国的课堂教学模式几十年一贯制，从“满堂灌”到“满堂问”，课堂教学的本质并没有改变。这是因为，我们缺乏“教学觉醒”，把教学归结为单纯的技术操作过程，导致了刻板划一的教学。“教学觉醒”意味着教学主体的回归，在新课程背景下的课堂教学本身就是一种对话的过程，就是引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并且通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的‘三位一体’的过程。”
这种课堂教学的过程是超越二元论的：它强调知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的解构与建构、知识的抽象性与具体性等诸多关系的统一。例如，“接受学习”与“探究学习”作为人类的两种基本学习方式，在具体的实践过程中往往是交织在一起的，并非势不两立。因此，新课程凸显“探究学习”，并非全盘否定“接受学习”，而是旨在改造学生的学习方式，以“探究文化”取代“应试文化”。有人却强调“一切学习都是接受学习”，认为并批评新课程强调教学与社会生活联系的问题解决型的“探究学习”就是在否定“接受学习”，甚至主张西部地区的课堂教学只能是“接受学习”甚至是“灌输式教学”，发达地区才适于“探究教学”，这种“二元对立”的思维方式导致了赤裸裸的“教育歧视”。还有人认为并批评新课程强调知识技能、情感和价值观的“三维目标”就是“轻视知识”，等等，所有这些，都反映了我们对于新课程背景下的知识观、课程观、学校知识价值观转向的基本特征和基本意义尚缺乏起码的认识。
课程改革的前提是变革思维方式，重建话语系统。长期以来，我国的教育理论界和实践界存在着一种对课程教学的“简单思维”的偏好，希望得到极端的、普适的秘诀。这就是“非此即彼”的二元对立的思维方式。杜威（J.Dewey）在他的《我们怎样思维·经验与教育》中开宗明义地指出，他们“喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用‘非此即彼’的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。当他们被迫承认极端的主张行不通的时候，他们仍然认为他们的理论完全正确”。
然而，“非此即彼”的二元对立的思维方式对于课程改革文本的种种误读，以及对于课程改革实践的种种曲解，恰恰违背了马克思主义辩证法，其危害无穷，需要断然抛弃。
课程改革需要良好的社会舆论环境的准备和配套经费的支撑。如果说，没有建国之初大张旗鼓地学习苏联教育学的运动和教育经费的投入，就没有新中国教育的早期建设，那么，建国以来的第八次（从教育思想和课程范式转型的角度说，是第二次）国家规模的课程改革，倘若没有相应的舆论准备，没有新一轮强有力的概念重建运动，没有必要的配套经费的支撑，那是不可想象的。
我国现行中小学课程的功能仅仅归结为百科全书式的“知识灌输”而缺失了“人格建构”，这是经不起拷问的。尽管我们喊了几十年的“双基”，但究竟什么是“基本知识”、“基本技能”，还是一笔糊涂账。“课程即知识”的偏见所带来的危害和教训，难道还不够吗？例如，曾经有一位留日的中国学生居然在日本出版了一本极度反华、严重歪曲了许多重要史实的书籍，这在很大程度上透视了我国基础教育的缺失。
这次课程改革为新的课程教学的创造提供了契机。在当今时代，基础教育课程的功能归根结底在于使得学生“学会关心，发展智慧”；基础教育的课程需要从“科学中心主义课程”转型为“社会建构中心课程”——一种基于新的知识观和学习观，力求让学生人格健全发展的社会建构主义的课程。就是说，第一，这种课程聚焦人类关爱的主题，为学生的人格发展奠基。这是首要的课题。正如美国教育哲学家诺丁斯（N.Noddings）指出，“关心是一切成功教育的基石”，“以关心为核心的道德人生应该成为教育的主要追求”
。第二，这种课程聚焦人类的文化和智慧的发展，为学生的终身学习奠基，即为学生的智力发展和学术发展提供坚实的“文化基础”（例如，美国的“核心知识”、英国和法国的“共同文化”、德国的“关键技能”、日本的“基础学力”）。可惜，类似这样的研究，在我国几乎是一片空白。我国的课程研究任重道远。事实上，新课程实施以来，种种抵制新课程的舆论甚嚣尘上，有的甚至把原本应试教育的弊端硬加在新课程的头上。面对种种的挑战——来自旧观念的挑战，来自旧体制的挑战，来自应试教育利益集团的挑战，以及来自新课程成长过程本身的挑战，我们都需要认真对待，不能听之任之。
课程改革既然是一种教育思想和课程范式转型的过程，一场破旧立新的运动，就要求我们不仅要有强劲的专业话语的声音，也要有一个积极推进新课程实施的社会舆论环境。时下大众媒体展开讨论的教育改革话题多半是不着边际的、鸡毛蒜皮的文字游戏，诸如，“课堂教学该不该放讲台”、“教研员要不要参与课堂教学”、“金庸小说进教材好不好”、“刘翔进教材行不行”之类的问题。除了像日本社会科教科书违背历史事实成为国际政治问题之外，大多数问题都属于教科书内容设计方面的问题，或者说，属于教师的专业自律的范畴，不必进行“全民讨论”。全社会该讨论的应当是“什么是义务教育”、“如何推进公平教育”、“基础教育的‘基础’是什么”、“什么是优质教育”之类的大问题。精心选择大众媒体讨论的公共教育话题，是新闻战线的社会责任，也是教育战线的社会责任。新课程的实施，呼唤良好的社会舆论环境；而良好的社会舆论环境的形成，需要新的概念重建运动作为支撑。
我国自改革开放以来，基础教育事业得到了长足的发展，但同经济发展的速度相比，我国的教育投资是不成比例的。谁都承认，“投资教育，就是投资国家和民族的未来”，但我们的认识仅仅停留于口号。4%的国家教育预算，何年何月才能兑现？关系到我国基础教育健全发展的这次国家规模的课程改革，乃至国家教育科学研究院的建设，何年何月才会有必要的投资预算？课程和教学的改革是学校改革的中心，这种改革何时才能纳入国家教育行政的议事日程、成为学校改革实践的中心地位？——所有这些问题，都需要有高瞻远瞩的发展规划。
基于上述内容，我的结论和建议是：（1）我们需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的、透明的步伐。“不进则退”，“冒进则废”，“慢进则毁”，而倒退是没有出路的。（2）新课程的实施呼唤一系列教育制度——包括教师教育制度、教育评价制度、问责制度、中介性监管机制的确立，呼唤教育科学的重建。（3）课程改革需要有良好的社会舆论环境和配套的经费支撑。归根结底，课程改革是一种“学校文化”的转型。“这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是精雕细琢，才越能得到确实的成果。”
教育界有人认为，我国当前的课程创新存在一股“轻视知识”的教育思潮，并且断定“这一思潮思想来源驳杂”，包括“重视能力的培养而忽视知识的学习”的“形式教育论”等。既然提起了世界教育史上的“形式训练与实质训练之争”，那么，我们就来考察一下“形式训练说”与“实质训练说”的历史真相。其实，这场论争并不那么简单，它们的内涵是随着时代的进展而变化的。本文回顾“形式训练说”与“实质训练说”的演进，进而从知识论、学力论的角度，检视课程思潮的变化所带来的课程发展模式的演进，借以认识新课程的思想背景。
自柏拉图（Plato）以来，许多教育家一直在倡导这样一种观点：教育不仅是授予知识，而且在于训练并形成能力。昆体良（Quintilianus）认为：“几何对于儿童的教育有其价值。这是因为，它可以锻炼心智，使人头脑灵活、知觉敏锐。几何的价值就在于这种学习的过程。借此所获得的不在于知识。”
这种观点随着历史的发展愈益受到青睐。到了18世纪，在笛卡儿（R.Descartes）和莱布尼兹（G.W.Leibnitz）等人的合理理论，特别是康德（I.Kant）的批判主义认识论的影响之下，“形式训练说”（formal discipline theory）形成了。这种学说主张，教育的目标不在于习得实质性的知识内容，而在于形式性地训练心智能力。而且强调，在一种领域中所训练的能力能够迁移到其他领域。古典语（主要是拉丁语）和数学是最适于心智训练的。
在这里，试分析“训练”的含义，首先应当考虑的是以官能心理学为背景的发展心智和能力的训练说。其目的与其说是借助学习习得材料（教学内容），不如说在于形成记忆能力、思考能力。就是说，其价值在于通过学习形成能力。极端地说，肯定离开了内容的能力练习——借助反正要忘却的无意义词汇的识记来训练记忆能力、思维能力。这就有导致教学上的形式主义之嫌。这种观点在官能心理学遭到否定的今日，已经丧失了它的理论根基。可以说是一种形而上学的独断论。其次应当考虑的一点是，以裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi）的“直观”认识的根本原理为目标的训练说。这种观点认为，习得态度与方法乃是能力形成之根本。上述两种形式训练说的影响，具体反映在19世纪学科型课程编制上。“学科课程”（subject curriculum）的特色就是以现成的学术体系为基轴的课程，向儿童强行灌输成人的逻辑与思维。他们的逻辑是，教材是有用的、必要的，是儿童长大成人时必须掌握的。
19世纪至20世纪之间，“形式训练说”逐渐丧失信赖，代之而起的是“实质训练说”（material discipline）。桑戴克（E.L.Thorndike）和武德沃斯（R.S.Woodworth）等人的实验研究表明，在两种情境中只要有同一或类似的要素，就会出现“迁移”的现象，但形式训练说一贯主张的广域的迁移是不存在的。这种“实质训练说”也有两层含义：其一是，学习社会中有用的知识。即运用活动分析法和社会功能法等选择教材，使儿童习得对长大之后有用的知识和经验；其二是，丰富和深化儿童在目前的生活环境中已获得的经验，以求得成长。即提供有助于满足儿童需求、兴趣爱好的教材。这两层含义的共同之处就是，认定教材本身有训练价值，所以不应当架空。倘若从对社会有用的观点看教材，那么，它是未成熟者（儿童）在成长为成熟者（成人）之后使用的、有用而必要的；倘若从丰富儿童经验的观点看教材，那么，它的重要度取决于儿童理想的成熟程度有多大的必要。
这样看来，“形式训练说”旨在使儿童掌握现成的知识、技能，以现成的学术体系学习现成的思考方式；“实质训练说”则是以现成的成人社会为模型，通过学习社会生活经验，使得儿童自然地融汇于成人之中，以求得现存社会的进步。换言之，19世纪后半叶的“形式训练说”以过去的社会、文化为教育的基础，是“着眼于过去的教育”。20世纪前半叶的“实质训练说”，以现时的社会、文化为基础，是“着眼于眼前的教育”。在21世纪的信息化时代里，掌握着眼于过去的思考方式和眼前的知识、技术是毫无意义的。我们必须基于思维的创意与跃进的技术，培养儿童的探究态度与能力，当代的教育必须是“着眼于未来的教育”。从这个意义上说，当代的教育必须有“新形式训练说”。
“形式训练说”是以18世纪的官能心理学为基础的。按照这种官能心理学的说法，心智是由一定数量的能力组成的。因此，这些能力是作为整体受到训练，在生活的种种情境中对于一切目的都是同样起作用的。换言之，基于一定材料的能力练习，是作为整体的能力练习，这种练习效果也可以“迁移”（transfer）到其他任何材料之中。
“形式训练说”立足于能力的“普遍迁移”的观点：倘若学习像古典语那样的有心智训练价值的学科，那么，在这里所训练的心智能力也能够无限制地迁移到需要同样能力的其他“学习领域”之中。古典语的学习作为一种语言学习，倘若能够迁移到内容类似的现代外语的学习中，那就有它的实质性含义。然而并不是那样，借助古典语习得的心智能力，作为内容，“实质”上不是一回事。例如，自然科学学习中的迁移，它的重点是置于学习的“形式”侧面——判断力、推理力、记忆力之类的迁移。“实质训练说”是完全相反的训练说。它主张学校教育应当作为社会生活的模范环境——“场”加以构筑。从这个观点出发，准备社会所必要的知识技能，学校可以直接而具体地教授知识技能，在这里几乎无须考虑迁移。
“形式训练说”是古典的、形而上学的理论，遭到詹姆士（W.James）等人的实验的否定。不过，将它的对立面译为“实质训练说”未必准确。“形式训练说”是被否定了，但应当承认心理学上的迁移。“实质训练说”与“迁移说”是二元并列的。然而，从20世纪60年代前后开始，出现了从“实质训练说”向“形式训练说”的回归现象，矫正了这种二元论。同“实质训练说”一道，“特殊训练说”早就得到了肯定，进而又肯定了一般迁移的可能性。这种趋势在布鲁纳（J.Bruner）的“学科结构论”中有鲜明的反映。他说：“学习要有助于将来，有两种方式：一种方式是通过学习同初步学得的工作十分类似的那些工作的特殊适应性，心理学家把这种现象称为训练的特殊迁移。这也许应当称为习惯或联想的延伸。而先前学习使日后的学习更为有效的第二种方法，则是所谓的非特殊迁移。更确切地说，是原理与态度的迁移。这是指学习一种普遍的概念，这种普遍的概念可以作为原初习得的概念的特殊案例，作为认识后续问题的基础。这种迁移应该是教育过程的核心——用基本的和普遍的概念来不断扩大和加深知识。”
日本教育学家佐藤三郎教授把学习迁移的回归现象分为五个阶段，并揭示了这些迁移之间的关联性。
1.形式训练（普遍性迁移）。例如，从古典语A的学习课题迁移到完全不同的数理学科B、C的学习课题，这是一种无限制的迁移，称为普遍性迁移。
2.新形式训练（概念性迁移）。这就是布鲁纳等人倡导的“概念性迁移”。
3.新形式训练（非特殊迁移、原理态度的迁移）。相当于布鲁纳的非特殊迁移。布鲁纳说，为了扩充自己的学习范围，认识某概念是否能适用于新情境，就得更清楚地把握目前学习的现象的一般本质。
4.新形式训练（特殊迁移）。例如，布鲁纳指出的：“已经学会怎样敲钉子，往后我们就更能学会敲平头钉或削木片。毫无疑问，学校里的学习创造了某种可以迁移到不论在校内或离校后所遇到的活动上去的技能。”
5.实质训练（同一性迁移）。几乎否定迁移的可能性，所以学过的东西只适用于同样的学习内容。
从上述五阶段的分析可以看出，现代的形式训练说正在兴起。这种现代型的形式训练说必须从“心智训练”（mental discipline）或是“知性训练”（intellectual discipline）的视点出发做出考察。归根结底，必须从迁移的视点做出透视。要把握这种回归现象，就不应当持二元对立观。就是说，应当辩证地看待这种回归现象，把迁移视为流动的动态的连续体。我们不能机械地分割迁移，把它分为实质训练、形式训练、技能训练三个阶段。它们是辩证统一的。凝固地看待其中的任何一个阶段都不会取得学习迁移的效果。总之，不应平面地、静态地看待迁移，而应当立体地、动态地把握它。例如，学习外语（包括古典语），从实用性、学术教养性方面来看，它有助于外语能力的发展，而且外语学习还有助于比较文化论的思考与行动，这就突出了实质训练。外语学习有助于加深学习者对于语言的关注，通过正确地、丰富地运用本国语，磨砺语感。这是语汇上的特殊迁移，在文法方面是普遍性、非特殊迁移。此外，外语作为高考的科目而受到重视，不仅凸显了这些学力是大学教育所需的实质训练的要求，而且还具有广泛迁移于大学的学术能力的形式训练的意义。
20世纪60年代，两种现代课程思潮——学问中心课程思潮与人性中心课程思潮相继出现，前者作为新课程开发的革新课程，突出了有组织的学科知识结构的课程。而且这种知识是各个学术领域之中的基本概念、原理或法则。不过，从20世纪70年代开始倡导的“人性中心课程”则强调体验与活动的重要性。如果说，前者体现了从实质训练向形式训练的回归，那么，后者则体现了从形式训练向实质训练的回归。不过，我们需要做的，是寻求形式训练与实质训练的扬弃与统一。这样，才能使得学生在习得各门基础学科的基本内容的过程中，同时也训练思维、判断、问题解决等的能力，从而能够在实际的生活情境中形成有效的智力与知性。
在“形式训练说”理论化的19世纪末，实际的教育采取的是学科课程的形态。这种学科课程随着科学的专业分化，被分解成种种科目，各自并列。学科也随着各自专业领域的发展作为绝对不变的体系固定下来。不充分考虑儿童的实际需求、兴趣爱好及能力，而是教授跟他们无关的抽象知识，这种“传统型课程”（traditional curriculum）成为压抑学生个性发展的重担，不能培育他们的创造性和自发性。学科的体系尽管考虑到了如何适于儿童，但不是具体的儿童，而是一般的、抽象的儿童。预先准备好的知识体系是凝固不变的，并且划一地灌输给儿童。
20世纪前半叶的课程改造运动，就是从改组这种学科课程——远离现实的抽象的，而且将其分割为多门类的且固定划一的课程——开始的。其目标是，从实质训练的视点出发，发展出以有效的方式授予对实际生活有用的具体知识的课程；编制使多方面的知识与能力得以内在地统一于儿童人格的课程；编制促进每个儿童自发学习和个性发展的课程。这样，曾经是学科中心的课程，变成了儿童中心课程和社会中心课程。
20世纪后半叶的新课程运动，是伴随着20世纪50年代的科学技术革新及随之而来的知识技术的量的增大与质的变化流程而出现的，是指向以人性化的流程为底流的运动。确实，由于儿童的学习能力有限，网罗式地教授不断增长的大量知识，几乎是不可能的。为了与同质的变化发展的知识领域相对应，就必须采取“学习学习方法的策略”，而不是知识记忆型的学习。学校教育必须提高学术水准，以应对科学技术的革新。从这些要求出发，学问中心课程作为新的课程出现了。这里采用的学术（学问），在训练说中接近“形式训练说”的感觉，乍看是同样的概念，但其实在其基本的能力概念中是大相径庭的。迁移理论是以能力为前提的。问题在于，这种能力事实上是如何迁移的。这样，锻炼必要的、理想的能力成为重要的课题。
传统的学科课程旨在拥有学术知识（不含思维方式），锻炼能力。20世纪前半叶的课程旨在以社会有用性与基于儿童兴趣爱好的知识（不含社会行为）为材料对学生加以锻炼。20世纪60年代的新课程是以获取知识（拥有原理、基本概念的结构化知识）、锻炼学生探究态度和探究能力为主旨的。正如布鲁纳在《教育过程》中所强调的，“构成一切科学和数学之核心的基本概念，形成人生和文学的基本课题，是强有力的，同时又是单纯的”。
而且，“只要理解了基本的概念，就更容易理解学科了”。
在这个前提下，“拥有各个学术领域中最高智力的每一个人”，就可以明确各个领域的基本概念及其结构，并且反映到学科课程之中。在这里，布鲁纳强调的有着学术背景的“受锻炼的理解”、“受锻炼的探究”得到重视，而同现实生活的关联却被视为是多余的或是细枝末节的问题。
学问中心课程重视认知侧面，缺乏对儿童情意侧面的考虑，陷入了主知主义。儿童不领会学科学习的意义，丧失了学习动机、兴趣和自信。学校对于儿童来说缺乏人情味。于是，重视人性的课程思潮应运而生。人性中心课程不仅重视“智慧的卓越”，而且重视儿童的动机、兴趣、共鸣等情意侧面的发展，旨在培育完整的人。这种课程的基本原则是“认知与情意的统整”。它不是一意孤行地强调情意侧面，也传承了学问中心课程主张的通过基本概念与探究过程习得思考方式的观点。而且强调要通过儿童的惊异与感悟，保障学生学会基本知识，发展动机、态度和自信。它构想并展开了真正的智育——儿童对于自然的、社会的现象感兴趣，领悟问题，为确立自己的假设而兴奋，倾听伙伴的思考，畅谈针锋相对的见解，求得共识——这样一种智慧的、情感的、集体式的学科学习。借助这种学科学习，儿童把握基本概念的相互关系，同时，形成自己对于自然现象、社会现象及自我生活的因果法则的态度，以及认识学科学习本身的意义。
为了弥补传统学科教学过分抽象的弊端，就得设计“另类”的学习活动：从生活、实践、问题出发来组织的活动。同儿童的生活关联的、现实的、切身的问题才会使他们感到有意义，才能确保以儿童感兴趣的题材为中心来组织探究性、集体性、体验性的学习活动。通过这种体验性学习活动，儿童才能真情实感地把握习得的知识的意义。体验学习是学科学习的基础。因此，学科学习与体验学习各有其独特的作用，两者相辅相成，相得益彰。这就是人性中心课程的基本课题。
重视儿童活动与体验的课程思潮与实践，在历史上构成了一大潮流。特别是19世纪后半叶，杜威（J.Dewey）的“经验主义教育理论”可谓是集大成者，对于整个20世纪的学校教育产生了巨大的影响。从“儿童中心课程”、“问题解决学习”、“设计教学”直至今日的“课题学习”、“服务学习”、“投入学习”、“综合学习”等，仍然在生机勃勃地发展着。体验学习的具体形态包括观察、调查、栽培、饲养、扮角色、设计学习、模拟游戏、即兴表演、志愿服务体验，等等。直接性的体验和活动，是学习者全身心一体化地起作用的，可以说是影响人格成长的。体验学习不同于学科中心的教学和仅仅局限于学习者头脑之中的信息处理理论，它体现了如下的学习论的特质和意义：
1.体验学习由于直接诉诸儿童之感性，可以引发儿童按照自身的意愿兴致勃勃地展开尝试错误的活动，体悟“发现”的乐趣，重构每一个儿童的学习经验，培育儿童运用与发展既有学科知识与以往学习经验的整合能力和实践态度。
2.体验学习由于调动五官的认知活动，为儿童提供了丰富自身的感想、疑问、课题、梦想和希望，激发进一步探究的空间，促进儿童的“默会知识”的形成。体验学习并不停留于体验与活动，而且还借助“反思”，发展问题解决学习与课题追踪研究。
3.体验学习由于积极的人际互动，为儿童提供了在集体中发挥自己的作用、丰富人际合作的感性与德性的机会。体验学习使得儿童通过与自然、社会及人们的具体关系和“交互作用”，培育自己的沟通能力、合作能力。体验学习使得学校向社区开放，促进教师、家长与社区人士的交流合作，大大开拓了儿童学习、成长的天地。
人是借助体验而成长的。以上探讨了直接体验的价值，但我们不能只强调直接体验而排斥其他体验，从一个极端走向另一个极端。儿童的体验、人类的体验是形形色色的，其中有的未必有教育价值，这就得选择有教育价值的体验。这里所说的体验当然是作为教育内容的体验，它包括学科中的学习体验和学科外的生活体验，两者作为体验既有融合的部分，也有差异的部分。不过，两者存在一个共同点，即它们都是必须在学校教育中创造的体验——“文化生活体验”。
倘若从这个视点看，可以区分如下几组重要的体验。
1.直接体验与间接体验。体验大体可以分为两种。一是体验性活动或是生活体验之类的直接体验，诸如游戏、工作；二是可以谓之代理体验的间接体验，诸如观看电视之类的视听活动、阅读活动。人原本就是通过直接体验成长的，但人生有限，不可能习得太多的信息，作为弥补，需要间接体验。
2.个体体验、小集体体验、大集体体验。各种体验各有其重要的教育价值。例如，作为个体体验的教育价值，可以强化儿童的自信，可以改变儿童对于事物的看法，可以对其他儿童产生巨大影响，可以给予儿童全身心的震撼，可以引出新的问题。作为小集体体验的价值，可以增强集体的凝聚力，可以促进小组活动的积极性，可以发挥每一个参与者的独特性，可以促进小组个性的形成，等等。作为大集体体验的价值，可以实现个体与小组难以达到的体验水准，更大限度地发挥每一个参与者的特长，等等。
3.水平体验（伙伴之间）与垂直体验（先辈与后辈，教师与学生之间）。
4.被动体验与能动体验。前者是以接受与理解为中心的习得性体验，后者是以表达与探究为中心的创造性体验。“尽管客观科学的逻辑超越了直观的主观生活世界，但它却只有在回溯到生活世界的明证时，才具有它的真实性。”
如何组织这些体验，构成有效的学习活动方式，这正是课程开发的主题。
建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。多尔（W.Doll）强调：“学习不是行为变化，而是基于人的反省性思维的人的成长。”“学习”不是“本本主义”的概念——学习≠读书≠背书，也不是“活动主义”的概念——学习≠唱唱跳跳。“学习”不仅仅是记忆和训练的过程，更是理解与创造的过程。学生的“发展”既不是“自然发展”，也不是“纯粹塑造”，而是在具体情境脉络的条件下，一种心理内与心理间的相互作用过程中的社会建构。建构主义关注知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的明确与默会等关系的辩证统一，主张建构一种开放的、丰富的教育关系，展开基于真实的问题情境的种种课程设计，诸如案例学习、项目学习、服务学习、投入学习等。建构主义关注知识与经验、过程与结果、生成与预设、主动与互动、自立与合作的内在统一，主张打破传统的“传递中心的教学”，建构一种体现人类学习的传统——“修炼”与“对话”——的“对话中心的教学”。
奥恩斯坦（A.C.Ornstein）说，“课程”可以定义为一种“行动计划”，或是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”，介乎这两者之间还可以将其定义为“系统”、“研究领域”或是“学科内容”。倘若把课程视为一种“系统”，那么，该系统可能是线性的，也可能是非线性的。事实上，我们正在从强调技术性、精确性和确定性的课程发展的线性模式，转向注重非技术性、形成性和不确定性的课程发展的非线性模式。
如果说，“泰勒原理”是课程发展的线性模式的理论基础，那么，“多尔原理”则是课程发展的非线性模式的理论基础。所谓“泰勒原理”，是指基于泰勒（R.W.Tyler）的业绩而构筑的20世纪美国课程研究（发展）的一大范式。“泰勒原理”倡导经过教育哲学与发展心理学两个筛子的筛选，选择教育目的，并把选择出来的教育目的转译为行动的形式；然后将教育目标用来作为课程编制与教学法设计的基准，进而作为实践这种目标之结果评价的基准。最后，用来作为修订课程与教学法乃至目标本身的评价信息。这是一种基于行为科学的课程理论，它把课程与学习的关系当作开发与应用、实施的过程来抓。这个过程如下：（1）目标分析——调查能够应对社会变化的学校的作用与功能，决定教育目标。（2）开发研究——具体地分解不同学校阶段、不同种类学校及不同学科的目标，决定内容。（3）推广研究——把具体化的课程在学校教育中加以实施。（4）评价研究——根据课程实施效果的评价，提出推广策略。
后现代课程论者严厉抨击泰勒等人提出的“目标模式”是高度行为目标导向，其实是一种误导。阿特金（J.M.Atkin）批判说，这种基于行为科学的“泰勒原理”实际上是一种生产模式在学校教育中的应用。他提出了从“教学分析”出发开发课程的提案。艾斯纳（E.Eisner）批判“行为目标论”，展开了基于艺术评论的质性评价研究和课程教学艺术。
多尔则认为，课程编制的要件是构筑丰富的人际关系，这就要把重点置于反省性思维基础之上的人格成长，而不是行为变化。多尔说，“3R”（读、写、算）是19世纪末20世纪初的创造，旨在适应发展中的工业化社会的需要。乍一看，我们无法看出“泰勒原理”与“3R”之间的联系。但是，预设性的功能主义是两者的基础，它们同样体现了工具理性。长期以来，人们执著地膜拜科学的祭坛。多尔呼吁，我们也应该尊重故事与精神。他说，我相信，我们正不可改变、无可逆转地步入一个新的时代，一个后现代的时代。这一时代尚且过新，无法界定自身，或者说，界定的概念过于狭窄，无以表达后现代性。当我们向这一时代前行之时，我们需要将“科学”（science）的理性与逻辑、“故事”（story）的想象力，以及“精神”（spirit）的感觉与创造性结合起来，这就是“3S”。
多尔描述道，课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。多尔设定了如下四个替代“泰勒原理”的基本标准或原理。
1.丰富性原理。指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动的经验。这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生和文本之间不断协调。学校的各门学科都有其自身的教育背景、基本概念和终极术语。因此，各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。
2.回归性原理。指一个人通过与环境、他人、文化的反思性相互作用形成自我感的方式。“泰勒原理”强调“重复”，而“多尔原理”强调“回归”。“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。它的架构是开放的。两者在功能上的差异在于“反思”所扮演的角色。在“重复”中，反思起消极作用，它切断重复的过程。在“回归”中，反思起积极作用，它不断从原初经验中反省而得到次级经验。在“回归”的课程中，没有固定的起点与终点，每个终点都是一个新的起点，每个起点都是从先前的终点中浮现出来的。这种回归性反思是课程的核心，而“对话”则是回归的绝对必要的条件。
3.关联性原理。“关联”的概念对课程具有教育与文化双重的重要意义。前者称为“教育关联”，指由课程中的文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大的网络。后者称为“文化关联”，指在课程之外形成的课程的母体在文化上的各种联接。文化的诠释使得局部的文化相互关联，整合成一个扩展到全生态、全宇宙的模型。诠释的主要工具是描述和对话。描述提供了历史、语言和场所的概念，对话将这三者联系起来，为我们提供一种本源上是局部的，但经由相互联接而形成的有意义的、互动的和参与的对话。这种文化关系的拓展超越了个人的自我，到达了生态与宇宙系统，发展成一种全宇宙的各种关系的意识。
4.严密性原理。“泰勒原理”强调的严密性是学术逻辑、科学观察和数学的精密性。而“多尔原理”的“严密性”则是不确定的和诠释的：一是指有意义地寻求不同的变通方案、关系和联接；二是指有意识地寻求我们或是他人潜藏的固有假设，并在这些假设中展开磋商和对话。这样，“多尔原理”的“严密性”把“确定性”与“不确定性”统一了起来：“不确定性”意味着选择的多样性与系统的开放性；“确定性”意味着每一种观点都有特定的假设和背景。
可以说，现代课程论的特质是线性的，根植于经验主义、科技主义与实证主义，它的宗旨在于预测与控制。而后现代课程论则企图解构“行为目标”、“标准化测验”、“量化研究”及一切科技主义。其特质是循环的，它寻求解释、表现与理解，崇尚非线性、模糊性、不确定性。这是两种不同的思维方式和课程发展模式。多尔的“后现代课程观”表明了“一种课程理论的崛起”，它“对线性时代、对作为最终可以表述的实在、对现代主义、对技术理性的批判都是非常明显的。我们也可以看到后现代强调流动性、随机性、多角度解释性、变化性、不确定性以及不确定关系”
。尽管如此，我们恐怕也不能一概地否定运用线性模式的技术指导课程编制的价值。“课程是非常复杂的对话。”
课程不能仅仅归结为“制度文本”，它“不只是由专家或教科书作者所编写的材料，教科书只是起点”
。要进一步理解“课程”，就得“抓住其内部的动态过程，即教育经验的运动”
。这是一个需要我们的行动、对话和合作，回荡着多元声音的生机勃勃的领域。我们需要打破分科主义的封地，来促进跨越学科边界的对话，共同求得课程领域的整体发展。
“课程不是自然的事物而是文化性的。”
派纳（W.F.Pinar）的这句话，或许可以翻译成这样一个论断：“课程”原本就是基于教育过程的一种“文化创造”。确实，“课程”是教育者与受教育者之间所生成的有意识的文化活动。在这种文化活动过程中，一方面，作为学习者的个体，无论在精神上、人格上、文化上，都通过经验的积累而获得身心的发展；另一方面，“文化”（包括知识体系、表达方式体系、价值体系和世界观体系）也借助每一个人类共同体成员而得到接纳、传递和创造。在每一个个体充实新的生命活力的同时，人类社会的财产也得以保存、改造和发展。