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2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）开启了我国学校课程改革的征程。其核心理念是“为了每一位学生的发展”，预示着我国学校课程体系的价值转型。长期以来，基础教育课程体系为知识技能所主宰、为升学考试所左右，目标单一、内容死板、过程僵化、方式机械，严重影响了学生身心的健康发展。新课程顺应时代发展的需要，决心彻底扭转应试教育的弊端，以培养学生健全的个性和完整的人格为己任，努力构建求得每一个学生发展的课程体系。具体而言，新的课程体系力图走出知识传授的目标取向，确立培养“整体的人”的课程目标；破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；摆脱学生被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；改变学校个性缺失的现实，创建富有个性的学校文化。
人类个体的存在是一个整体性的存在。这包括两层含义：人的完整性与生活的完整性。从本质上说，人是一个身体、情感和精神和谐发展的有机整体。人的完整性根植于生活的完整性。生活无非就是人与世界的交往。因此，人生活在世界中，人生活的世界是人的世界，人与世界的其他构成——自然、社会亦是彼此交融的有机整体。
个体作为一个整体的存在方式要求学校课程能为其提供整体的内容和时空，然而，传统课程的诸多举措却忽略乃至销毁了儿童的整体性。一方面，追求学术性、专门化的课程体系与缺乏深度的传递方式剔除了课程中的生命气息，从而导致了学生的片面发展。长期以来，伴随着对理性知识的无上崇拜，学校课程体系中的非学术性知识，如儿童的现存环境、生活背景和经验阅历等被“边际化”，课程作为抽象的知识类型，以符号的平面化遮蔽了文化的精神含义。同时，机械的、单向灌输式的文化传递方式对学校课程的精神内涵的失落来说，无疑是雪上加霜。它排除思维的批判性和否定性，学生个体的理解、想象和创造都变得不再重要，重要的是遵循课程，更具体地说，是遵循教科书、教学大纲等的规定。在这种情况下，课程异化为限制学生精神发展的力量，生命的丰富性和责任感随之游离在课程之外。个体的知识学习与精神建构产生了质的断裂，学生不再是一个完整的统一体，他常常说着“言不由衷”的话语，过着成人为自己预设的生活，努力成为“有精神病的科学家”。
另一方面，高度“制度化”（institutionalization）和“科层化”（bureaucratiation）的学术科目基于“人类中心主义”的视野，
秉承“二元论”的价值观和功利主义的态度，视自然、社会、他人为利用理性原则加以操纵和控制的对象，从而把儿童完整的生活加以割裂和肢解，导致儿童的完整性被连根拔起。因为自我与世界是统一的，人生活在世界中，人把世界对象化，也就意味着把自己存在的基础对象化，因而也在一定程度上将自身对象化。当人把自身对象化时，人的自我就被完全异化了，人也就不复为一个统一的整体。相反，他成为了马尔库塞（H.Marcuse）所言的“单向度的人”。他强烈地试图掌控、役使和享用一切，同时却又在外在的观念、权威和名利之中迷失。
人性支离所引发的现代教育的种种悲剧可谓罄竹难书。如何实现一个完整的人的教育？个体存在的完整性不是不同学科知识杂烩的结果，亦不是条分缕析的理性思维的还原。它一方面需要个体通过丰富多彩的生活体验和个性化的创造表现来丰富生命的内涵和质地，另一方面需要个体以宽广的胸襟向整体的生活世界敞开，同自然、社会和自我进行真实的对话和交流。
“整体的人”（whole person）的发展首先意味着智力与人格的协调发展。雅斯贝尔斯（K.Jaspers）在《什么是教育》中曾经忠告人们：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”
第八次基础教育课程改革把改变课程过于注重知识传授的倾向和统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一。为实现这一目标，新课程首先力图通过制定“国家课程标准”代替一直沿用的“教学大纲”。原有的教学大纲多以学科体系为中心来表述本学科要求掌握的知识与技能，教学要求否认个体差异，规定学生必须达到统一的最高标准，从而造成学生疲于应付知识的学习的现状。国家课程标准是对学生某一阶段的学习结果所作出的最低限度的、共同的要求，并不规定课程的具体内容。这为学生的个体经验进入到课堂开了方便之门。只有当知识学习与学生的经验融在一起，知识才能与个体发生意义关系，才能对个体生命的建构发挥作用。其次，国家课程标准把“过程与方法”作为与“知识与技能”、“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述，承认过程本身不仅具有手段性价值，亦具有目的性价值。这对学生的精神建构具有重要意义。尽管强调探索的过程可能意味着学生要面对问题和困惑、挫折和失败，意味着学生花费很多时间和精力，可结果却一无所获，但这恰恰是一个人学习、生存、生长、发展和创造所必须经历的过程，它还生命以真实，还生活以实在。只有在过程中，知识才能进入个体的整体经验，被生生不息地转化为“精神的力量”和“生活的智慧”。
“整体的人”的发展还意味着个体、自然与社会的和谐发展。杜威说：“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格。”
课程体系唯有贯彻自然、社会与自我有机统一的原则，才有可能实现整体的人的发展目标。新课程首先用一种整体主义的观点，从三大关系上规划培养目标，即学生与自我的关系（如“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”）、学生与他人和社会的关系（如“具有社会责任感，努力为人民服务”）、学生与自然的关系（如“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”），致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，从而培养人格统整的人。其次，新课程突破学科疆域的束缚，强调向儿童的生活和经验回归，把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源。例如：作为新课程亮点之一的综合实践活动课程，其内容的选择与组织就是围绕三条线索（学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系）进行的，同时该课程还力图走出工具理性的窠臼，倡导活动的伦理原则。在亲近与探索自然的过程中放弃主宰自然的狂妄心理，发展学生对自然的关爱品质，成为自然的、有意义的“揭示者”和“守护者”；在体验和融入社会中培养民主的观点，提升理解、宽容、同情等主体意识，发展批判社会、服务社会的能力；在认识与完善自我中，正视人的尊严与价值，培养珍视与善待生命的德行，追求个性的张扬与解放。当自然、社会与自我彼此交融，归属于学生整体的课程生活时，课程的意义得以澄明：“学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家……学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感和勇气思考与行动。”
现象学大师埃德蒙德·胡塞尔（Edmund Husserl）认为：“生活世界是自然科学被遗忘了的意义的基础。”
在他看来，“生活世界”（life world）是“直觉地被给予的”、“前科学的、直观的”、“可经验的”人之存在的领域，是一个有人参与其中、保持着目的、意义和价值的世界。“生活世界”的理念对教育的启示在于：教育是发生在师生之间的、真实生活世界中的社会活动，生活世界是教育发生的场所，学生的体验和经验构成了学校教育的重要内容；生活世界也是教育意义得以建构的场所，教育只有向生活世界回归，才能体现教育意义的真谛。教育是发生在学校中、教师和学生的生活中的教育，课程是学生的课程，课程教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构，在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追寻富有意义的、充满人性的教育。
如何恰当处理“科学世界”（scientific world）和“生活世界”之间的关系，是困扰20世纪课程改革乃至教育改革的基本问题之一。
纵观整个20世纪，对课程内容选择起支配作用的主要是科学世界，课程改革在很大程度上是为了适应科学世界的变化。“唯科学主义”（scientism）因而成为支配20世纪课程改革的主导价值观，受科学世界支配的课程体系也就成为“唯科学主义”的传播者，这种课程越来越脱离生活世界，进而导致教育中生活意义的失落。就现实而言，中小学课程也总是在强调理性知识的价值和强调儿童的经验之间摇摆，未能处理好科学世界与生活世界的关系。一方面，课程改革强调课程内容应来自学生的生活经验；另一方面，当学生在教学过程中热衷于表达自己的具体经验时，教师却往往对这些经验不屑一顾，甚至压制它，这种自相矛盾正是教育的一块“心病”。远离学生生活和社会现实的课程教学所体现的只是单一的生活模式和图景，缺乏生活意义的课程迫使学生在课程实施中戴着面具做痛苦的表演，学生缺乏真实生活的愉悦体验，更缺少生活的激情。学生的生活世界被忽视了，学生由一个社会情境中的具体人变成了一个单纯表演的认知者，从而造成学生生活的“殖民化”。
长期以来，我们衡量课程的尺度是科学化、理性化和实证化，科学知识的地位和作用被置于无以复加的高度。于是，课程设计便按照由直观到抽象的逻辑顺序排列，目的在于构建以纯理性为旨趣的知识体系。当前的中小学学术科目因过分追求学科体系结构的完整性与纯洁性而走入“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使课程从总体上脱离了学生生活。在课程世界里，教师是全权主宰。他通过对课程标准的解释与程序的掌握，成为学生获得所谓正确的“知识、规范、纪律”的参照。但教师本人并未成为自己个性风格的代言人，在考试的要求下，他对知识的传授只能按“标准”原则进行。学生在规范、统一的世界里，作为独立个体的自由地位被“等待加工的商品”属性所挤压。课程对理论知识的顶礼、科学世界的独尊和学生生活的冷漠，迫使学生沉浸在各种符号的逻辑演算和知识的被动接受之中；课程不能关照学生的生活世界，缺乏相应的生活意义和生命价值，于是课程世界里学生的“失我化”使“人”被隐藏起来。现代课程工具的理性使课程偏离了原本方向，“人”这种最有用的知识在课程视野里成了最不完备的知识，课程迷失了对“意义”的追求——“人”被边缘化了。被“边缘化”的学生开始呼唤“让我成为自己”，渴望在茫茫人海和芸芸众生中获得一个属于自己的熟悉领地，希冀在空旷无垠的宇宙中觅得一个坚固的支点，来寻求一种内心体验。
“尽管客观科学的逻辑超越了直观的主观生活世界，但它却只有回溯到生活世界的明证时，才具有它的真理性。”
回溯历史、审视现实，可以发现，科学世界依然对课程体系、课程内容起着主宰作用，在科学世界被日益强化的同时，科学世界与生活世界被日益割裂开来，科学世界沦为“迷途的羔羊”，人也就不可避免地沦为“科技理性”的奴隶，导致学校教育知识的非人性化现象。现代课程在与生活世界的剥离中不断被人们所诘问、剖析和审视，因此，需要通过课程去寻找失落的人的主体价值，“人”的发展需求正以前所未有的声音呼唤着课程改革踏上回归生活世界的旅途。“人的回归才是教育改革的真正条件。”
20世纪70年代以来，课程研究发生了“范式转换”（paradigm shift），众多的课程学者开始反思以“泰勒原理”（Talyer Rationale）为代表的传统课程开发范式的局限与偏执，致力于对课程领域进行“概念重建”，这给课程研究带来了新鲜的气息。在概念重建主义课程理论看来，课程不是既定的学习材料，也不是“僵死”的教科书，而是活生生的经验和体验。正如美国课程论专家威廉姆·派纳（W.F.Pinar）所言：“课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝对不限于此。……课程应成为一代人努力界定自我与世界的场所。”
既然课程是学生“界定自我与世界的场所”，那么就应该关注学生的经验与体验，关注学生当下的生活感受，而不仅仅是先前积累的知识。此外，后现代课程理论也非常关注学生的经验，以小威廉姆·多尔（W.Doll）为代表的后现代课程论者，致力于超越既定学习材料的教条，走向学生的经验与体验，从而实现课程的“丰富性”（rich）、“回归性”（recursive）、“关联性”（relational）和“严密性”（rigorous）。
在我国新一轮的课程改革中，新课程体现出向生活世界回归的取向，《纲要》对课程改革的具体目标作出了规定：“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”
从课程内容的角度确定了课程改革同学生生活的联系，关注学生的兴趣和经验，尊重学生的个性自由发展，从而改变了过去把学生放在客体的位置上而忽视其主体性的对象化思维。新课程明示了课程内容不能仅仅来自“科学世界”，而必须以“生活世界”作为背景和来源，赋予课程以生活意义和生命价值。回归生活世界的课程，在内容上突破了狭隘的科学世界的束缚，课程内容不再是单一的、理论化的、体系化的书本知识，而是向学生呈现人类群体的生活经验，并把它们纳入到学生生活世界中加以组织，使文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”。
《纲要》还明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程”，小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中阶段以分科课程为主。可以看出，新课程对课程结构进行了重建，强调综合性，加强选择性并确保均衡性。新课程注重学科知识体系的重建，努力软化学科界限，展开跨学科的对话，这也是对旧有的课程结构进行的根本改造。它在每一教育阶段都以具体课程形态的方式，有计划地安排了学生的学习机会，体现了课程的综合化，强化了课程对学生个体差异的选择性，保证了每位学生全面、均衡、和谐地发展。因此可以说，新课程体系也倡导了一种回归生活世界的教育，注重社会生活，关照学生的经验和个体差异性，它所体现的不是分科的学科知识，而是综合的跨学科的知识和学问。《纲要》还规定了一些综合课程的具体形态，如综合实践活动等，这些综合课程统整了学生的生活经验与知识体系，有利于促进学生的和谐发展。
知识是教育的重要内容和载体，是教育目的得以实现的基础。某一时代的知识观深刻地影响着这一时代学校教育的课程形态、教学特点与学习方式。因此，把握体现当今时代精神的知识观，是建构新的教学和学习理论的前提。
传统课程体系信奉客观主义的知识观，视知识为普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。由于以主客分离为基础，课程当之无愧地成为了知识的载体，成为一堆事实、理论和方法的总汇。它外在于生命个体，外在于学生丰富的现实生活，以其所代表的知识的绝对性乃至神圣性成为个体生命顶礼膜拜的对象。认识过程就是把热情的、个人的、人性的成分从知识中清除。在教育领域，这意味着个人见解在给定的课程知识面前是没有意义的，它只能被搁置，甚至被否认、被杜绝。正如罗素所言：“就整个社会所搜集的知识总量来说，社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体汇报的全部文献，但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物，它却一无所知。”
对知识客观化和科学化的追求，必然是以牺牲个人知识因素为代价的。
英国哲学家波兰尼（M.Polanyi）将知识分为“显性知识”（形式知识）与“隐性知识”（默会知识），
显性知识是能够被人类以一定的符码系统（语言、数学公式、图表等符号形式）加以完整表述的知识；隐性知识则是指那种个人化的“只可意会，难以言传”的知识。我们正是借助这两种知识形态，才得以能动地生成知识。尽管默会知识是极其个人化的，不是用语言可以完全表达出来的，但却对人类的认识有着深刻的影响。它是所有知识的支配原则，因为“人们能够识知的比人们能讲述的更多；如果人们不依赖对不能讲述的事实的感知，人们不可能有系统的理解。”
如果把人类知识比作一个冰山，外显的明确知识不过是暴露的冰山一角，掩隐在一角之下的则是大量的、复杂的、不可言传的默会知识。默会知识像没入水下的冰山部分，强有力地支撑着显性知识，使其保持生机和活力。
由于无法言传，个人知识的获得只能通过学习者的亲身体验和实践。但在传统知识信念的支配下，教学始终是单向地向学习者灌输明示的知识，学习者作为知识的容器，始终无法将知识转变为自己的理智力量，因此也就无法从根本上导向对知识的发现与创新。个人知识在课程体系中的缺席对学生造成了恶劣的影响。教师与学生陷入被知识奴役的处境，从而丧失了鉴赏知识、批判知识和发现知识的信心、勇气和资格。这是极为不幸的事件，因为它从认识论意义上动摇着知识创新、民主建设和社会进步的根基。福柯在一本书中曾意味深长地反问：“对知识的热情，如果仅仅导致某种程度的学识增加，而不是以这样或那样的方式或在可能的程度上使求知者偏离他的自我，那么它归根到底能有什么价值可言？”
21世纪的基础教育课程体系必须要恢复个人知识的合法性地位。
只有在个人的日常生活中获得直接体验的知识才能变成个人的知识，课程体系因而必须建构知识与人之间的一种整体的意义关联，使之对个人的成长和发展产生意义。
新课程首先要确立起新的知识观，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解与建构。课程改革的具体目标之一，是积极倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”，以培养学生“获取新知识”、“分析和解决问题”等的能力。这表明，新课程不再视知识为确定的、独立于认知者的一个目标，而是视其为一种探索的行动或创造的过程。个体是内在于这一过程的，因此他与知识不是分离的，而是构成一个共同的世界。同时由于个体的参与，知识不再是纯粹认知的活动，它与个体的兴趣、情感、信仰等态度相关。个体的个性化参与态度及个人见解随之进入知识，并与之有机地融合在一起。课程知识因而不再只是具有普适性的简单规则和既定结论，学生生活及其个人知识、直接经验亦成为课程内容的有机构成。课程走下神坛，成为师生共同创生意义的资源和材料。教师与学生摆脱了被知识奴役的处境，面对课程知识，获得了某种尊严和言说的权力。
其次，新课程把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条，从而重建了“教”、“学”、“师生关系”等概念。新课程要求在所有学科领域的教学中渗透“研究性学习方式”，同时设置“综合实践活动课程”，为“研究性学习方式”的充分开展提供独立的学习机会。研究性学习是一种自主、合作、探究的学习方式。它的引入使教学不再是教师面对知识独白的过程，而是师生共同参与知识创生的过程。教师不再仅仅是“教教材”，而是与学生一起探索“学生所正在经验到的一切”。学习作为建构新知识的活动，一方面成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程，另一方面，学习还超越原有的个人化行为，成为群体合作的行动，成为团队精神和群体意识发展的契机。教师与学生还将建立起真正的对话关系，超越自己的个体有限视界，填平“知识权威”与“无知者”之间的鸿沟。师生在知识创生中的主体地位的恢复，赋予其人生实践和社会实践以深刻的意义和崇高的使命。“权威意识”在求知中被破除，从而有助于学生形成不断进取、谋求改变的人生取向和精神境界，进而在更广阔的范围和深远的意义上构筑“不断创新，追求进步”的民族心理倾向和国民共同信仰，最终实现中华民族的伟大复兴。
再次，新课程还力图构建具有个人意义的评价方式，以保障知识生成方式的个性化。新课程要求“发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”，将评价视为评价者与被评价者共同建构意义的过程，强调通过学生的主体参与，发展自我反思能力和对自己的学习负责任的意识。主张在价值观上尊重个别差异，秉承多元主义的价值取向；在评价方式上，试图采用“档案袋评定”（portfolio assessment）、“苏格拉底式研讨评定”（Socratic seminars）、“表现展示评定”（performance exhibitions）等质性评定方式以弥补传统学业成就测验的不足；在评价内容上，注重描述学生的个性化反应，以提升评价的个人发展价值。
学校文化是教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。对于课程来说，改革不仅仅意味着内容的更新、完善与平衡，更重要的是，意味着学校作为“文化共同体”的创造者。
学校文化的变革是课程与教学最深层次的改革，创建富有个性的学校文化正是课程改革的核心课题。
现实的学校教育不过是一种灌输式的“存储行为”。
在这里，作为“讲解主体”的教师，不是同学生进行平等对话、沟通合作，而是让作为“倾听客体”的学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。学生变成了知识的“容器”，变成了可任教师灌输知识的“存储器”，师生关系是一种“反对话关系”。
传统教学大纲的强制性（指令性），教育制度的僵硬性，学校与社区的隔离，应试教育体制特别是高考制度对于学生期待与要求的划一化，所有这些因素都不是彼此孤立的，而是彼此交错成为强化“反对话关系”的因素。这些因素，大体导致了两大结果：一是学校文化的大部分被制度化了的“反对话文化”所占据，使得促进教师专业成长的“师徒制”、“教研室”以及自发形成的教师学习小组等类型的“合作文化”、“对话文化”，在“应试教育”的背景下被扭曲，在本质上变成了“反对话文化”，目的在于为应试教育服务，从而加剧了学校的划一性、僵硬化；二是学校不立足于社区、学校与学生的实际，学生每日往返于家庭与学校两点之间，学校俨然成为“文化的孤岛”，创造学校自身特色文化的势头薄弱，学校文化缺乏生活化、社会化意义。这些问题既导致了“学校文化”的贫困，又导致了学校个性的缺失。
学校个性的缺失导致了两个方面的问题。从宏观层面来看，制度化了的“反对话文化”在学校中占据优势地位，学校在课程管理上一律受制于国家课程，缺乏自主发展的空间，学校的划一性、僵硬性造成了学校维持现状的“适应主义倾向”，导致发展学生创造精神与实践能力的教育难以展开。从微观层面来看，繁、难、偏、旧的课程文化，一方面导致学校产生了大量的游离于现实生活的、难以应变的“差生”，压抑了学生个性的发展；另一方面也束缚了教师的发展，教师全权主宰课程，按照呆板的教学计划传授既定的书本知识，但教师本人难以成为自己个性风格的代言人，学校的校风和个性也无法在这种氛围中生长。因此，课程改革的现实课题，是重新审视学校文化发展的内涵，创造出反映各自学校个性特色的独特的学校文化。
“学校文化”的再生是课程改革的直接诉求和终极目标。我们的学校不是官僚机构，不是兵营，不是公司，不是监狱，学校是“学习型组织”。学校文化的重建和再生是一个发展新的价值、信念和规范的过程；是一个变“灌输中心教学”为“对话中心教学”、变“专制独裁关系”为“平等合作关系”、变“资源垄断关系”为“资源共享关系”的过程。
课程改革为学校的改革和发展提供了一个平台，为创建新型的、富有个性的学校文化提供了契机。在“学校文化”再生的过程中，我们需要特别关注建设民主的管理文化、建构合作的教师文化和营造丰富的环境文化。
20世纪七八十年代以来，随着世界范围内课程改革的演进和课程开发模式的变革，无论是集权型的课程管理体制还是分权型的课程管理体制，都越来越关注课程开发的开放性和民主化，力图打破原有的课程权力分配极端化的管理模式。我国新一轮课程改革也正在致力于建设民主的课程管理文化。《纲要》明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”我国三级课程管理体制的提出与推行，既迎合了世界范围内课程权力再分配的潮流，也是课程改革的客观需要。它突破了以往课程权力过于集中、难以适应地方与学校具体情境的弊端，推进了课程的适应性和课程管理民主化的进程，也使校本课程成为此次课程改革的一大亮点。校本课程的概念体现在以下几个方面：在课程权力方面，学校拥有课程自主权；在课程开发主体方面，教师是课程开发的主体；在课程开发场所方面，具体学校是课程开发的场所。因此可以说，校本课程最能反映学校的具体情境和学生的学习需求，体现学校的特色和发展风貌。
课程管理的民主化、均权化意味着课程变革的过程是一个全员参与的过程。“三级课程管理”的理念赋予教师参与课程开发、管理课程的权力，尤其是在学校水平上，促使教师成为课程开发的主体。获得专业自主的教师在参与课程开发时，能够积极展开交流和对话，逐渐在参与改革的教师之间形成“伙伴式的团队文化”，实现共同的教师专业成长。教师这种以其自身的“实践知识”为基础展开的“实践思维方式”，拥有如下特征：不仅是教学后的反思性思考，而且是能够活跃地展开教学过程的即兴式思考；能够积极地、感性地、深思熟虑地介入教学情境；从多元的视点研究教学的复杂性；在发现教学现象的复杂关系的过程中不断地建构、再建构教学所固有的问题框架。此外，新课程倡导加强课程综合化，综合课程的实施使教师之间的合作成为必需。任何教师都不可能具备所有学科的知识和技能，实施综合课程需要教师之间互补与合作，努力打破原有的独立作业的教学形态，培养教师的团队合作精神，发展教师的专业自主权。
学校文化既有显性的文化，诸如教育目标和课程，也有来自教育作用的潜在文化，诸如学生的交友关系、师生的信赖关系、学校与班级的氛围等对于学生人格形成的影响，即“隐性课程”对于学生发展的作用。杰克逊（P.W.Jackson）曾从课程论的角度对学校文化的影响进行了研究，他认为，在学校、班级中促进学生社会化的非学术性经验构成了“隐性课程”（hidden curriculum）。可以说，学校的校风和个性更强烈地体现在隐性课程之中。因此，应当从这个角度出发，重新对学校环境文化加以审视。学校环境文化不是作为显性的课程资源，更多的是作为隐性课程发挥着作用，对学生的影响是潜移默化且长久而深远的。本次课程改革也非常关注隐性课程在塑造人、培养人中的作用，而不仅仅关注课程表上显性的课程，注重学生对日常生活的经验和体验。同时，赋予教师一定的课程自主权，逐渐形成民主的管理文化与合作的教师文化，其宗旨就在于营造一种丰富的学校文化环境，更好地促进学生的主体发展和身心的和谐发展。