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任何“课程编制”大抵离不开三项基本原则：其一，传承和发展人类文化遗产；其二，回应社会现实；其三，满足儿童发展的需求。换言之，所谓“课程编制”是指以选择和排列教育内容为主要课题的作业，包括如下三个构成要素：（1）目标的设定，即如何应对时代的要求，设定教育的目的与目标。（2）学科与跨学科活动内容的选定，即选择旨在实现目标的文化素材。（3）儿童经验的认定，即如何根据学习者的条件去配置学科与跨学科的内容系列与时间系列，使之转化为促进每一个儿童成长的主体性契机。因此，不管你意识到与否，“课程编制”总是集中地反映了编制主体所拥有的教育观、知识观、学习观和儿童观。
不过，学校的“课程”（curriculum）并非是单纯为学生预设的“跑道”，而是让学生沿着“跑道”跑的过程。也就是说，“课程”不是单纯静态的“公定框架”和学校的“教育计划”，而是师生在一定的教育情境中展开文化探索的动态生成的过程。值得我们关注的是，重建“基础学力”的概念，教会学生“学会关心”，已经成为当今世界课程改革的一个共同趋势。不仅传统的“读、写、算”基础被重新赋予内涵，而且基础学力的重心也从传统的“3R”——读、写、算，转移到“3C”——“关怀”（caring）、“关心”（concern）、“关联”（connectedness）。新世纪的基础教育学校力求建立一个充满关爱而不是残酷竞争的环境，重视学生的人格建构和多元发展，因为每一个学生都是“多元智能”的存在。如果说，19世纪以来世界基础教育课程所推崇的“基础学力”的重心是传统的“读、写、算”技能，那么，当今时代基于“关爱伦理学”的课程所强调的“基础学力”的重心则是“学会关心”。借助“课程统整”使得学生学会“统整知识”是当今世界课程改革的又一重大诉求。学校的“课程统整”既是一种课程策略，也可以说是一种课程意识。它既是一种解构，也是一种建构。它并没有一套固定的模式，它的品质就是不断超越。
伴随着知识社会的进展，学校的功能与作用在发生变化。学校不再是“知识的配给所”，学校的首要课题是发展学生的核心素养。学生的知识不是教师赐予的，而是学生自己掌握的。促进发展的课程不是教授现成知识的课程，而是探究真理的课程。正如柏拉图所说，“强制的灌输式学习不会在灵魂中留下任何的东西”。因此可以说，从“知识本位”向“素养本位”的转型，是当今时代课程发展的逻辑。瞄准“核心素养”的学校“课程”、基于“课程”而实现的“教学”，以及学生在教学过程中体验到的“学习”，这三者之间是相辅相成的关系。《课程的逻辑》基于上述观念，围绕课程目标、课程内容、课程策略、课程评价、课程政策以及教师角色等范畴的问题，旨在回答我国学校课程变革进程中直面的一系列课题。
——以“课程知识”概念的重建为核心，阐明新时代学校课程需要五个新的突破。这就是，基于“保障学习权”的视点，整体勾画基础教育的课程体系；基于“学校改革逻辑”的视点，聚焦“课堂革命”；基于“课程文化”的视点，超越“双基论”的局限，倡导建构性的学习；基于“课程资源”的视点，打破陈腐的教材概念，实现“一纲多本”的教科书政策；基于“学习共同体”的视点，打破学校孤立于社区的状态，倡导“学习共同体”的学校建设。
——以凯洛夫教育学为靶子，阐明新时代学校课程需要新的教育思想高度——“儿童本位”。这就是，“尊重儿童”——儿童不是完全的成人，是拥有其独自的认知结构与生活需求的独特的存在；“理解儿童”——儿童是“在成长中”、“在关系中”的多元智慧的存在，儿童不是“小大人”，儿童教育不能“成人化”；“发展儿童”——儿童是知识的自主建构者。学校与教师的责任在于保障每一个儿童的“学习权”。“儿童本位”是“新课程改革”的出发点和归宿。
——以改革实践的诉求为依归，阐明新时代学校课程发展直面新的挑战：概念重建与制度创新。其一，重建“知识”概念和“学习”概念，从行为主义、认知主义和建构主义三种“知识观”的演变，阐明知识概念的演进对课程创新的进步意义；依据认知科学的成果与建构主义学习观，阐述“学习”是个人意义的发现或是社会意义在主体中意义的形成。其二，凸显新的教师形象，即新时代学校课程的发展要求教师教育必须从“教书匠”的训练走向“反思性教育家”的成长，以求得“理论的实践化，实践的理论化”。同时，倡导“实践研究方法论”——基于知识建构的学习观与教师合作关系的课堂研究方法论。其三，强调课程学人的道义承担——秉持“国际视野，本土行动”的理念，致力于课程概念的重建与课程制度的创新。这是历史的召唤，也是课程学人的道义承担。
本书是在《课程的逻辑》（2008年版）的基础上修订的，此次作为基于“核心素养“的学校变革系列丛书（全三卷）中的第二卷，分上编“创新课程文化”和下编“重建课堂教学”，由20篇文章组成。这次修订做了篇目的删削与调整，以及文字的补充与修正。读者或许可以从中追寻到我国改革开放四十多年来基础教育课程改革进程的某些线索。