课堂教学中，围绕教学目标，依据教学内容，我们要有时序的安排、单元的设置、板块的架构、主题的构想。时序、单元、板块、主题都具体表现为课堂的教学环节设计与措置。特别是环节的措置（主要表现为教学活动的组织安排），与课堂教学的效果直接相关。我们衡量一节课或者某一个教学环节安排与措置是否恰当与有效，关键是看教师对时序、单元、板块、主题等的措置是否符合学生的认知规律，是否紧密贴合学生的思维发展要求。进一步说，就是是否能够在基本实现文本教学意义的基础上，让学生展开积极、主动的思维活动，让他们的思维过程得到充分的展现，思维成果得到完全的呈现，原有学习经验得到丰富与提升。如果不能，那么学生的思维就会被剥离于教学环节或活动之外，课堂教学就会呈现一种“空心化”形态。在一次全国性的教学观摩活动中，一位青年教师执教的苏洵《六国论》一课，在教学环节的设计上存在着许多不足，致使教学效果打了折扣。

环节之一：导入

师：关于秦与六国的是是非非，历史上很多人都加以论述，分别表达了自己的看法，光是所谓的“一门三词客”的三苏就写了三篇六国论，什么意思？父子三人同题作文都写了各自的《六国论》，今天我们要学习的是苏洵的《六国论》。

师：“六国论”就是“论六国”，论六国的什么呢？论六国灭亡的原因。

从苏洵的文章内容看，他所论述的不是“秦与六国的是是非非”，也不是秦与六国孰是孰非，而是这位教师说的“六国灭亡的原因”，表述上的不明确、不严谨带来的只会是认识上的含糊。教师说“历史上很多人都加以论述”，那要有充分的根据，最起码要能介绍几篇，而不是笼统的说辞，否则给学生的就是非常模糊的印象。这一导入所暴露出来的问题是，没有明确的指向，也没有具体的内容，是一个严重“空心化”的导入。而一个成功的导入，应该具有这样的作用：能够激发学生的学习兴趣，引发学习动机，调动学习热情；能够使学生温故知新，迅速构建起新旧知识之间的联系；能够为将要学习的内容作好铺垫，为他们的进一步学习支好扶梯、搭建桥梁；能够明确新的学习方向，建立新的学习目标。这一导入语，看上去直接引导学生关注了所要学习的文本，但其实没能围绕学生的认知结构精心设计，也就是没能把握到学生对“六国灭亡，秦始皇统一六国”这一重大史实的认知情况，也没能了解到学生对“一门三词客”的三苏各自写了一篇《六国论》的认识情况，更没有告诉学生将要引领他们开展怎样的学习。所以，它不是建立在对学生已有的认知结构具有某种了解的基础之上，也不能够帮助并促进学生的认知结构发生一定程度的变化。因为它“并不构成经验。这样的活动只是分散的、有离心作用的、消耗性的活动”（杜威《民主主义与教育》）。

从皮亚杰的观点看，导入语与课堂上的其他学习内容一样，应该是能够同化到学生认知结构中的材料，否则对于学生的学习就没有任何意义（赫根汉、奥尔森《学习理论导论》）。故此，我们可以设计这样的导入语：

同学们，战国七雄之一的秦国在长期坚持励精图治、改革内政、加强军事、强化外交之后，终于在秦王嬴政的统领之下，于公元前221年统一了六国。六国被统一虽然是大势所趋，但其中也一定有各种复杂的原因。对此，历史上一些著名作家，如我们所熟知的“三苏”父子，就写过有关文章进行论述，他们的角度不同，观点各异。今天我们要学习的就是“三苏”之一的父亲苏洵写的《六国论》，看看他是怎么论述六国灭亡这个历史话题的。

这样的导入，建立在学生已有的历史知识基础上，能够引起学生的学习兴趣。同时给学生提供了稍具挑战性的学习经验——对六国灭亡原因的历史认知，理解与把握苏洵的《六国论》，以激发学生的求知欲望。可以预想，这样的导语有的放矢，能够起到定向、指引、定位的作用，给学生提供的是有效的教学。

环节之二：整体感知

师：请大家听读课文，圈点疑难字词，留意字音、字形和文言断句。

教师背诵全文。

师：请将不理解之处以小组为单位质疑交流。

学生提问，交流。

师：请将学习小组还有疑惑的问题在全班交流。

学生提问，交流。

师：下面我们来进行一个课堂检测，请解释加点的实词。“ 暴 霜露，斩荆棘”。

生：暴露。

师：“后秦击赵者 再 ，李牧连 却 之”。

生：第二次，击退。

师：“再”应该解释为“两次”。

师：“不能独 完 ”。

生：抵挡。

师：应该是“保全”的意思。

这个环节有四个任务，应该说都非常具体，也应该能够做得很实在的，但由于教师所关注的不是内容的具体与细化，而是一种简单的“走程序”，把学习内容硬生生地从程序中剥离了开来，致使学习目标得不到落实。值得我们讨论的有三点：

第一，让学生“圈点疑难字词”较为容易做到，但如何才能做到“留意字音、字形和文言断句”却有难度，它的前提是教师的朗读（教师全文背诵，很不简单，应该点赞）应该是非常准确的，特别是断句，学生往往出错。教师应该把其中容易断错的句子指出来（也可让学生去找），让学生在课文上用“∕”标出，然后多读几遍，以加深印象，助于对句意的理解。遗憾的是，教师在背诵课文时，有好几处却断错了，如把“盖∕失强援”断成“盖失∕强援”，把“终∕继五国迁灭”断成“终继∕五国迁灭”，把“苟∕以天下之大”断成“苟以∕天下之大”，把“是∕又在六国下矣”断成“是又∕在六国下矣”等等，当然，如果是教师故意出错，以引起学生的注意，则另当别论。这些都是很好的教学契机，教师完全可以让学生多读几遍，体会、揣摩句意词义。

第二，用检测的方法来了解学生对课文中一些字词的掌握情况，这是通常的做法。但这样的检测，要注意两点：一是与学生的实际学习状况相一致，所检测的应该是学生以前没有接触到的，是学生未尝有的学习经验，所以尽量要能做到全覆盖；二是与所预设的教学目标相一致，也就是与教师预设的文本学习需要相一致，要对文本学习有帮助。课堂上教师共检测了四个实词：暴、再、却、完，除此之外的实词，学生都已掌握了吗？除了一些实词，还有虚词，学生理解得怎么样？再与“学习目标”中所列出来的“兵、率、完、暴、厌、判、速、再、却、洎、故事”11个词语相对照，这一检测的“面”其实是很窄的，没有办法达成“学习目标”。

课堂检测当然可以由教师直接出示题目来进行，但这样的方式预设性太强，且教师问学生答，形式也比较单一，使课堂缺乏活泼的生成活动。教师既然已经在范读课文时就已要求学生注意不理解的字词，且又让学生在小组内进行了质疑与交流，那为什么不让更多的学生在全班进行交流呢？学生提出的问题，才是学生自己的问题，他们才会有更大的兴趣与欲望去探讨问题。

第三，即以这四个实词而论，教师的处理方法也显得较为简单。如“暴”，课本下注释为“暴露”，但学生还是容易将音读错。对此应该稍微拓展一下，让学生联系成语“一曝十寒”，“暴”同“曝”，是“晒”的意思，人的身体在太阳下晒，当然是一种“暴露”了。同样的道理，学生把“完”解释为“抵挡”，教师应该让学生回顾一下以“完”为词素的词语，如“完备”“完全”等，结合语境应该解释为“保全”。如此温故知新，是积累文言实词的好方法。当学生把“后秦击赵者再”中的“再”理解为“第二次”时，教师不应该简单地告知，而要让学生联系后面一句话“李牧连却之”中的“连”来解释，既然是“连续”，那么“再”就不能解释为“第二次”，而只能是“两次”。这是根据前后文对应的原理，对词语进行理解，是学习文言词语的一种很有效的方法。这两个方法教师都没有运用，也就谈不上向学生传授了。

以上三点如果都能做实了，学生文言文学习的基础也就能够打得扎实一些了。关于这一点，我们是有很多教训的。也许是由于赛课的需要，展示的只能是一课时，而教师想的是，怎样在45分钟之内把一篇平时需要两节课乃至三节课才能学完的课文上完。这些基础性的东西，也就只好跟它说“对不起”了。

环节之三：研习文本

师：第1自然段作者阐述的观点是什么？是从哪两个方面阐述的？

学生齐读第1自然段，个别回答。

师：本文的中心论点——“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”。分论点——“赂秦而力亏”和“不赂者以赂者丧”。

师：哪一段是论证赂秦的危害？

学生齐读第2自然段，个别回答。

师：第2自然段以“割城”为例，论证“赂秦”之弊，紧承第一个分论点“赂秦而力亏”写韩、赵、魏三国把祖先艰难得到的土地轻易拱手送给秦国，而“奉之弥繁，侵之愈急”“故不战而强弱胜负已判矣”，从而论证“弊在赂秦”的分论点。（注：赂秦的应是“韩、楚、魏”三国，教师口误。）

师：请用一个成语概括这种情况。

生：抱薪救火。

师：应该是饮鸩止渴。

师：没有赂秦的是哪三个国家？齐、燕、赵灭亡的原因是什么？

学生齐读第3自然段，个别回答。

师：齐、燕、赵灭亡的原因分别是与嬴而不助五国、以荆卿为计和牧以谗诛、惜其用武而不终。文中写齐、燕、赵三国“义不赂秦”但“盖失强援，不能独完”，从而论证“弊在赂秦”的中心论点。以史实论证和假设论证相结合，虚实结合，使论证就非常完备。

师：本文的题目是《六国论》，通过刚才我们的梳理，其实到此为止，作者已完成了《六国论》的写作意图，作者为什么还要写4、5自然段呢？

按理说，“研习文本”是一堂课中的重头戏，所需时间最多，所费精力最大，但从课堂实施来看，这位教师做得很干脆、轻松、洒脱、大度，因为许多需要慢慢“研习”才能掌握的内容都被他“像蛛丝一样轻轻地抹去”了。

这个环节里，教师设计了四个问题，前三个是让学生研习的，最后一个是过渡到下一个环节的。从学习的发生来说，由于前三个问题并没有得到真正的“研习”，甚至很多学生都不需要参与这样的学习，教师就把问题“解决”了。教师在抛出问题之后，对其处理的步骤和方法有三个：一是先让全体学生齐读一遍，二是找一两个学生回答所提出的问题，三是教师直接出示所谓的“答案”。所以，课堂学习的进展非常快，一切都按教师的预设进行，即使学生有不同的回答，也不去加以关注甚至展开。比如有学生读“今日割五城，明日割十城”“奉之弥繁，侵之愈急”“故不战而强弱胜负已判矣”这几句时，教师让学生用一个成语来概括，结果学生说的是课文中的“抱薪救火”，而教师说的是“饮鸩止渴”，这两个成语到底哪一个更加准确？很明显，学生的也就是苏洵的更加准确，因为苏洵所批评的是“赂秦”三国解决问题的方法有偏差，他们的出发点是为了避免祸患，并不知道这一处理问题方式、行为的严重后果，所以用“抱薪救火”好；而“饮鸩止渴”者知道所饮的是毒酒，可为了眼前的利益，也就顾不上其有毒了，所以问题越来越严重，是一种自我作践、自暴自弃的行为。这样的问题辨别清楚了，学生才会理解作者所论赂秦三国对付秦国方法的不可取：“赂秦而力亏，破灭之道也。”

教师的讲解中，牵涉到许多议论文写作的名词术语：中心论点、分论点、史实论证、假设论证等，这些知识既没有让学生回顾，也没有引导学生去深入思考，更没有让学生运用已有的知识去理解、分析课文，都是教师自说自话，直接灌输，学生怎么会有具体的认识、深刻的印象？至于教师说，作者论证了“赂秦者”与“不赂者”两种情况之后，就对“弊在赂秦”的中心论点进行了完整的论证，就“完成了《六国论》的写作意图”（这是一个病句，“完成……意图”属于动宾搭配不当），这纯属是对文本内容的误会。因为作者对历史现象提出自己的看法，得出某种历史认识，不是写作的“意图”，而是某种“结论”。正如这位教师在后面的环节中所提到的，苏洵生活在有严重外患的北宋王朝，北宋王朝疲于应付，在怎样处理外患的问题上，“和”与“战”的矛盾始终存在。出于当时的情势，北宋对契丹、西夏先后采取了议和的政策，并为此岁贡了许多的银、绢，他可能是就国策抒发感慨。作为一篇史论，作者的写作意图是总结历史教训，借题发挥，以古讽今，反对屈辱求和的外交路线，主张坚决抗敌，而这个内容到文章的后半段才会涉及，所以此处并没有交代写作的意图。

环节之四：问题探究

师：请同学们读第4自然段，思考这样几个问题：

1.苏洵所假设的三个条件如果成立，那不是与前面矛盾吗？

2.苏洵认为六国避免灭亡的可行性办法是什么？

3.北宋与六国有什么相似的地方？

学生齐读第4自然段，个别回答前两个问题。

教师出示时代背景：

北宋建国往后一百年间，与西夏、契丹作战60余次，败多胜少，到苏洵所处的时代，北宋每年要向契丹纳银20万两；向西夏纳银10万两，绢10万匹，茶3万斤。这样“陪邻”的结果，助长了契丹、西夏的气焰，加重了人民负担，极大地损伤了国力，带来了无穷的祸患。苏洵正是针对这样的现实撰写了《六国论》。苏洵的这篇文章也为我们带来一点写作上的启发：任何文章的写作都要有一定的写作目的，有的放矢才能掷地有声。

师：（总结）作者以此来借古讽今。

契丹族所建立的封建王朝是辽，其存在的时间为916—1125年，西夏王朝则存在于1038—1227年，所以先有契丹，后有西夏。从北宋与周边国家的关系看，也应该先是与契丹族所建立的辽国，后来才是与党项族所建立的西夏发生关系，“与西夏、契丹”应该表述为“与契丹、西夏”才准确。说“与西夏、契丹作战60余次，败多胜少”也不完全正确，史实是互有胜败，如结束至唐以来百余年动乱局面的一场重要战役澶渊之战（1004年），北宋完胜，使宋辽之间维持了120年的和平局面。苏洵生于1009年，卒于1066年，横跨宋真宗、仁宗、英宗三朝，笼而统之地说“苏洵所处的时代”，容易让学生误解为在北宋王朝这三代皇帝当政时，每年都要“向契丹纳银20万两；向西夏纳银10万两，绢10万匹，茶3万斤”，这混淆了不同年代的史实。据“教参”介绍，“宋真宗景德元年（1004），朝廷答应每年给契丹白银10万两、绢20万匹。宋仁宗庆历二年（1042），契丹要求割地，结果每年又增加白银10万两、绢10万匹。庆历三年（1043），宋朝同意每年给西夏白银10万两、绢10万匹、茶叶3万斤”。也就是说，从1004年到1042年，北宋王朝向契丹纳银、绢的数量是有变化的，从1004年的白银10万两、绢20万匹，到1042年增加到白银20万两、绢30万匹共50万岁贡。教师没有注意到这之间的变化情况，甚至也没有很好地利用“教参”，就向学生介绍了错误的知识。

至于教师说“这样‘陪邻’的结果，助长了契丹、西夏的气焰，加重了人民负担，极大地损伤了国力，带来了无穷的祸患”，这种高度概括并且带有一定情绪的表述，并不是历史的真实，只不过沿用了一些不太客观的说法而已。事实上，从1004年宋与辽订立和议之后，结束了宋辽之间长达四十余年的战争，形成了“生育繁息，牛羊被野，戴白之人，不识干戈”（北宋宰相富弼语）的局面，此后宋辽边境长期处于相对和平的状态一百多年。同时，宋朝也节省了巨额战争开支，岁币30万的支出才是当时用兵费用3000万的百分之一，避免了重兵长年戍边所造成的过量徭役和赋税压力，以极少的代价换取了战争所难以获取的效果，宋与辽的社会经济也都得到了发展。

从这个角度看，一定要说苏洵的观点就是直接影射与抨击北宋对契丹、西夏的和议政策，并没有直接而充分的依据。因为毕竟六国与北宋所处的情势有本质的区别，北宋对契丹、西夏的外交政策所带来的正面影响，他当然也很清楚。所以不应该坐实理解，如果像现在这样深挖“写作意图”，倒反而削弱了苏洵此文深广的历史意义。再说，六国灭亡的根本原因也不仅仅是“赂秦”，苏洵的观点也有偏颇之处。其实，作者的“写作意图”是很难揣度的，刘熙载有云：“作者本不求知，读者非身当其境，亦何容强臆耶！”（《艺概》）在没有作者自述、他人从旁佐证等充分依据的情况下，我们又怎么能简单地对其“写作意图”下断语呢？

教师直接灌输现成的观点，带来的必然是学生思维的停滞，除了“接受”与“同意”，学生不需要有自己的阅读认识与体验；而不加辨别、不加分析的陈腐知识，则会给学生造成思维的僵化，甚至会使学生的思维如鲨鱼停止了游动而窒息。

环节之五：回顾总结

师：本课作者先提出总的论点：六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。从两个方面去加以阐述，论证了为什么赂秦而力亏和为什么不赂者以赂者丧，从而使“弊在赂秦”的中心论点更加完备，然后作者为六国开出了方子。其实就是为北宋开出了方子。我们发现早在北宋的苏洵写作思路也是按层进式作文模式“是什么—为什么—怎么办”去展开的，因此这样的写作思路的确值得我们去借鉴。

作为课堂教学的最后一个环节，回顾总结一般有这样几个任务：一是引领学生一起对课堂学习内容进行归纳、总结和提升；二是对学生在课堂中的学习表现进行评价，激发学生的学习热情；三是对学习成果进行转化、创新，或实践巩固、学以致用。其内容应该包括：对学习内容的概括，对学习知识与方法的提炼，对学习程序的回顾，对教学目标达成情况的判断，对学生课堂表现的评价，对学生的后续学习、问题探究等具有启发性的引领，对学生继续学习、深入思考的预期等等。当然，这些内容要根据具体的教学情况作一定的整合和必要的取舍。该教师的“回顾总结”，涉及对学习内容的概括和对学习知识和方法的提炼，这本无可厚非，问题是如此大而化之、粗线条的概括与提炼，会不会给学生留下什么印象？能不能给学生以一定的启发与引导？“文本研习”过程虽然不够具体与深入，但学生总归能对文本内容有基本的了解，所以让学生自己来概括主要内容或梳理作者的论证思路，肯定要比教师自己讲效果好。他们概括得也许没有教师这么简洁、明了，但对他们形成认识、转化经验却有极大的作用。

作为一篇综合运用判断、推理、归纳、演绎之法的逻辑性极强的议论文，教师仅仅用“是什么—为什么—怎么办”这种现成的套话一带而过，怎么能够体现出该文严肃的态度、严谨的思维、严密的论证、严整的结构、严谕的语言等诸多写作特点呢？教师空洞、抽象的表述既无法充分体现文本的学习意义，对学生的阅读、理解与写作运用也不会有具体的帮助。

这个课例启示我们，文章忌俗滥，教学也忌俗滥，教学中的任何一个环节都不能只是按照一个“套路”、一种“模式”去设计与实施，它应该对学生有效学习有意义，对学生思维发展有作用，对体现文本教学价值有帮助，否则就成了“走过场”。而一旦教师不能引导学生读通文本，透彻理解内容，深入思考问题，开展有效活动，那课堂教学就会“空心化”，必然会因缺乏具体而实在的学习内容、能够实际发生的学习行为、助于实践的学习经验、产生实效的思维发展而丧失教学的作用。还是南宋著名思想家陆九渊说得好：“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。未晓不妨权放过，切身须要急思量。”我们不能让学生在匆忙中读书，要启发和引导学生下功夫琢磨和体味，从而体会到文本深厚绵长的滋味。至于学生阅读中的一些疑难之处，暂时放下未尝不可；但特别需要注意的是学生感兴趣的内容，能够激发学生思考的内容，学生有认识、有体会的内容，绝不应该轻易放过，而要“精耕细作”，“慢慢走，欣赏啊！”（朱光潜语）毕竟，学生阅读欣赏能力的培养、思维能力的形成与提高是要用实力、出实招、求实效的，而不能有任何的“空心”。 wo66TW7YVrrVjasouvRvdlGNGPbhnSHTfDE9DwKhD36VXBObHiaObNeQ+1Oy1Ur5