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课堂教学中，有的教师在学习资源的使用与开发上还明显存在着许多不足。其中最突出的表现，一是对已有资源缺少必要而充分的利用，“就文本教文本”的现象还比较普遍，结果是枯燥而干瘪地去解读文本，致使文本的阅读价值得不到尽可能大的发挥，课堂学习的内容处于单一、狭窄的状态；二是不能创造性或合理开发一些学习资源，不加筛选与鉴别地、机械地照搬一些资料，冲淡甚至完全掩盖了对文本本身的阅读，致使学生在文本意义的发现与建构上发生了偏差。
教师理应充分发挥“教”的积极主动性，“创造性地使用教科书和其他有关资料”（《普通高中语文课程标准（实验）》），丰富学习的内容，创新学习的形式，满足学生的需求，激活学生的思维，使课堂学习活动始终处于教师的相机点拨与有效指导之下，更大可能地实现教学的价值。
“弱水三千，吾只取一瓢饮”的人生态度，有时候并不适用于我们的语文学习；要想让“三千弱水”均能“为我所用”，既不现实，也无必要。课堂教学中，我们完全可以采取“取数瓢饮”的方式，不仅让有关资料“为我所用”，而且能够“化为我用”，做到科学而有创意地使用教学资料。
这节课的教学设计独特，效果显著。
一是重点突出。丁老师没有停留在对词作内容、情感、技巧等方面的简单告知，而是抓住诗歌的本质特征，带领学生通过对作品中“精炼语言”的品味来把握诗歌的情感。让学生在感受诗歌魅力的同时，真正喜爱诗歌，读懂诗歌。比如他刻意设置了“让学生用一个字或词概括作者情感”的环节，来调动学生积极主动的思考、比较，从而提高学生的诗歌鉴赏能力以及语言概括能力。
二是富于启迪。诗歌本是以意象为血肉，以意境为精神，以思想内容为情致，教师引领学生站在远处欣赏，尽管能使他们赞叹不已，但终究无法让他们得到境界的升华。教学中，丁老师除了引领学生体会诗歌意象、感知诗歌意境、领悟诗歌的思想情感以外，还充分发挥了诗歌对学生人生的启迪作用。如注重对辛弃疾一生不屈壮志的把握，对他四十多年苦苦坚守精神的感知与渲染等，让学生身临其境，深受感染。
三是关注体验。语文课堂要想活起来，学生的主动参与少不了。丁老师注意调动学生参与的热情，通过创设丰富的教学情境，让学生“动手”去探查，“放眼”去观察，“运脑”去思考，“开口”去质疑，“用心”去感知。让学生在大量的语言实践中掌握、运用语言，鼓励学生对词作进行自我解读与理解，尊重学生的个人感受和独特见解。
四是联带自然。诗歌教学离不开与原有知识的联系，丁老师在引领学生欣赏词作中特别注意知识的前后“联带”，这是本节课最为精彩之处：
（1）温故知新。
丁老师的课堂导入语，不仅简明扼要，而且巧妙地勾连了“已学”与“将学”内容的关系，让学生明白：要想完全理解“栏干拍遍”的内涵，就得阅读辛弃疾的全词。这使学生对文本阅读价值的“发现”成为可能。“温故知新”的方法，在课堂上得到了较为频繁的使用。比如，他提醒学生注意“汜”和“氾”的区别，注意“了”的不同读音，注意体会“倩”字的意义，注意揣摩“拍”的动作，在一般教师不加注意的地方，运用比较的方式，不但有机地进行了相关知识的教学，而且引导学生注意对某个字词的理解关涉到对抒情主人公情感的领会，关乎到对词作主体情感的把握，甚至关联到对词人的生活遭际、悲剧命运的触摸。这种“以熟带生”的方式，不仅帮助学生理解了词作，还达到了以篇带类（一首诗带出一类诗）、以篇带人（一首诗带出一个乃至一类诗人），甚而以篇带法（一首诗带出某一鉴赏方法）的效果。
（2）丰富内容。
本课中，有一个用四字短语概括词中出现的典故，并找出能表明作者情感态度的词语的精彩片段。丁老师循循善诱，引导学生结合词作加以比较、分析与概括，尊重学生的阅读体验。同时，这段对话，所涉及的历史人物除了词作中所提到的张翰、许汜、刘备、桓温以外，还有机补充了陶渊明、林则徐、孙权、刘裕；所涉及的作品有辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》、林则徐的《赴戍登程口占示家人》（“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”）、《世说新语·言语》（包括庾信的《枯树赋》）；所牵涉到的历史文化内容和思想情感极为丰富：有忧国忧民，有建功报国，有怀才不遇，有壮志难酬，有感时伤逝，有弃官归隐，有寄情山水……很明显，丁老师极大地激发了学生的想象力和创造潜能，突出了学生在诗歌鉴赏中的主体地位，充分尊重了学生的独特体验。学生在交流、争辩、矫正认识或评价的过程中，不仅了解了诗歌语言的精练和典雅，也理解了诗歌语言表达的生动和含蓄，更在体会诗歌语言的表现力和感染力的同时，理解了抒情艺术及其基本特点，准确咂摸出了词作的情味，领悟到辛弃疾愁苦的灵魂。
（3）适度深入。
辛弃疾词作善于“用典”，这是教学中的一个重点与难点，处理不好，就可能陷于枯燥的知识介绍之中。丁老师的高明之处在于，他虽然讲了“用典”的定义，扩大了学习的内容，但却没有纠缠于概念本身，而是直接点出辛弃疾“用典”的实质，并迅速转入到对词作中所用典故与作者的态度、情志之间关系的探讨之中。本节课上，老师没有介绍一些多余知识来淹没对作品的阅读。他只是在学生理解“献愁供恨，玉簪螺髻”这一句时，展示了一幅“南宋军事形势地图”并作了精要的解说。这样的补充，不仅使学习的内涵变得丰厚与深入，而且营造出思维飞动的氛围；不仅使词作更易理解，而且学生的阅读视野也进入了更加广阔的境界。
尽管本节课优点较多，但在资料的使用上还需作进一步的改进——
一是收集资料的工作应有学生的参与。从研究课的目的与意义来看，丁老师确实做了大量的案头工作，但如果是一节“常态课”，我们还能如此深入、细致地去查阅、筛选、分析吗？备这样的一节课，需要教师作出怎样的努力？而这一过程如果没有学生的参与，弄不好就可能会是教师个人“知识渊博”的才能展示。丁老师如果能够在课前及课后布置学生按照一定的主题或目标去收集一些资料，并在课上呈现出来，师生共同分享，教学效果就会更好。
二是资料的收集与运用要有方法的指导。教学资料来源广泛，内容庞杂，鱼目混珠，我们怎么才能辨别其中的真伪，使资料更加准确地“为我所用”？精选、重组、优化这些资料，就显得特别重要了。特别是学生的知识背景不足，认识水平有限，他们会不会在接触一些资料的时候，犯囫囵吞枣、食而不化、鹦鹉学舌、人云亦云、照本宣科的毛病？怎样结合学生的实际，教会他们一些基本的阅读方法？比如，丁老师可以从几个方面（但要简要一点）来呈现一些资料（比如前人对辛弃疾的不同评价），教学生一些分析的方法，这样有助于学生对词作及词人进行更具体而深入的了解。
三是资料的运用还应更加充分而深入。钱钟书说：“精当地引入资料，就是要为解密提供钥匙，好比从飞沙、麦浪、波纹里看出了风的姿态。”所谓“精当”，除了上述的质量要求之外，还是对其数量的要求，也是对其引入时机的要求，更是对其引入效果的要求。资料的出现频率要控制，时机要准确，否则就有可能对文本的有效解读有所冲击。引入资料的目的是更好地培养学生的理解能力与分析能力，丁老师其实可以在教学的某个环节，借助于某一（类）资料，将对词作的阅读与欣赏进行得更加充分一些，真正“走进文本”；让学生的思维过程得到更加具体的呈现，“走入”学生的内心，而不是一带而过、浮光掠影。从而在有关教学资料使用的适合、适时、适量、适用方面作出更加有意义的探索。
如何解决上述问题，使教学内容拓展发挥更大、更好的作用呢？为此我们要进一步明确下列三种意识——
既然课堂学习的主人是学生，课堂学习的目的是为了学生语文素养的形成，那么我们的一切教学活动就应该完全围绕学生展开，认真组织学生积极参与，密切关注学生学习体验，着眼培养学生思维品质，切实提高学生发现问题、分析问题与解决问题的能力。有关学习资料的使用，其目的应该是为了帮助学生进一步理解文本，让学生从中发现文本的阅读价值，领会文本的阅读意义。
这首先需要我们充分尊重学生的主体地位，让学生参与到对资料的收集、整理与分析的过程之中。学生只有拥有了大量感性的材料，才能对所学文本及其相关因素（如作者的生平与创作，作品的内容与艺术特征，时代背景等）有具体的了解，对所要学的文本也才会有完整的认识。在课堂学习中，他们才会有“恍然大悟”“原来如此”的感觉。如上所述，除了一些“温故知新”式的内容，丁老师在课上所引用的许多资料都是自己搜集的，而没有学生的具体参与，这也正是语文教学乃至其他学科教学所欠缺的。这是学生将来搞研究、做方案、编计划等必备的基本能力，需要教师对学生加以训练与指导。西方学术界强调研究的科学性和系统性，特别重视资料的全面客观和方法的规范，人家从小学时代就有了这样的训练，以适应培养创新型人才的需要。
其次是要对学生进行必要的指导，包括查阅与检索资料的具体方法的指导、发现与认识问题的眼力与见识的培养。我们要完全遵循鲁迅先生所提出的“拿来主义”的基本原则，不使学生“身在宝山不识宝”，也不使他们以为“捡到筐里都是菜”。教会他们对材料辨别、分析的基本策略，在充分“占有”的前提下，有选择，能辨别，真正使资料“为我所用”。以课堂结尾部分对辛弃疾的情感特征进行总结为例，就完全可以引入辛词研究专家邓广铭先生的一段论述，以使学生对词作的理解得以深入与扩展，思想认识和情感体验得到升华：“辛稼轩是当时民族斗争战线上的一员战士，是一个始终很奋勇地参加这一火热斗争的人，而平生又‘以气节自负，以功业自许’，以这样的一个人而却藉歌词作为‘陶写之具’，他的歌词必是和那一时代的现实本质有着密切的联系。……辛稼轩对于侵占了中原和华北的女真统治者具有强烈的仇恨感，具有要复仇雪耻的强烈愿望，因而，充盈于他的各个时期和各种形式的作品之内的，是一种跃然纸上的壮健奋发的积极进取精神。他以报仇雪耻、整顿乾坤的事业自勉，也经常以此策励他的朋辈。”（邓广铭《稼轩词编年笺注》）同时再适时出示一两首当时表现“策励朋辈”的作品，让学生进行比较。进而让学生明白：就文本表达的内容和所抒发的情感来看，每一个相关的资料都是有意义的，它绝非“就文本学文本”所能达到的效果；这样的阅读是必要的，也是可能的。通过多种活动形式，让学生去自由阅读，自我发现，自觉探究，拓宽他们的阅读视野，培养他们的眼光和见识。
古代诗歌阅读的过程，应该成为建构诗歌意义的过程。而要让学生构建“诗歌意义”，教师就必须引导学生在把握诗歌形象、感知诗歌意象、品味诗歌语言、理解诗歌主旨以及了解艺术手法等多方面去欣赏诗歌。但也正因为如此，不少教师在课堂教学中，有时过于追求让学生去“全面”“完整”地建构诗歌意义，而对诗歌中较为突出的意义或学生理解的难点把握指导得不够具体，致使部分学习内容较为单薄，不够丰厚，是为“贪多嚼不烂”。比如“情”为诗歌之魂，古人说“诗文不外情事景，而三者情为本”（魏际瑞《伯子论文》），“咏古咏物，隐然只是咏怀，盖其中有我在也”（刘熙载《艺概》）。明白了此点，我们就必须在文本内容的适度拓展上着力，不能就事说事，就景说景，就情谈情。丁老师注意到了词作“情景交融”“移情于物”的特点，但在一些辅助资料的运用上还不够充分，如课堂起始环节，可能担心学生会对词作的学习有所影响，而没有对梁衡的《把栏杆拍遍》作较为具体的回顾，从中理出辛弃疾词作的情感类型，进而顺理成章地引入到他的这种“内心独白”所具有的丰富性、情感表达所具有的独特性上。再如对辛弃疾的坎坷身世、尴尬处境、悲壮情怀以及其所处辞庙南渡、山河破碎时代等背景知识也都缺乏必要的交代，对词作抒情艺术的展开，乃至同类词人同类作品抒情艺术的概略把握也略显不足。而这些，对帮助学生建构文本意义都有较大的作用。
刘熙载说：“词之好处，有在句中者，有在句之前后际者。”（《艺概》）我们在设计一些教学片段时，就要充分地抓住这样的“好处”，从而达到言简意丰、以一总万、耐人寻味的效果。比如丁老师虽然关注到了词作的开篇两句，但引领学生品味欣赏却有点蜻蜓点水，一带而过。在此可以引入吴熊和、萧瑞峰两位先生的评价：“起调揭响入云，笔力遒劲，不但境界阔大，气象雄伟，而且反映出作者视野之宽与胸次之高。眼底江山与心头抱负，融合无间。”（吴熊和、萧瑞峰《唐宋词精选》）这一宏大的背景，奠定了词作的情感基调，也显示了词作非同凡响的艺术特质。这样的开头与“子在川上曰”、陈子昂的“念天地之悠悠”和苏轼的“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”等有异曲同工之妙，不可轻轻放过。词作的结尾也是如此，同样可以将吴熊和、萧瑞峰的话作为解读的钥匙：“结拍说英雄失志之余，欲倩美人慰藉，英雄泪与红巾翠袖，并非绝缘。豪气温情，一时并集。侠骨柔肠，刚柔互济。这正是词最需要的当行本色。”再比如要描画抒情主人公“把吴钩看了，栏干拍遍”这一形象，就必须抓住这“颊上三毫，眉间一点”（《伯子论文》），可以引入词学研究大家唐圭章先生的评论：“‘把吴钩’三句，写情事尤不堪，沈恨塞胸，一吐之于纸上，仲宣之赋无此慷慨也。”（《唐宋词简释》）以此使学生在反复比较赏读中，更加深入地探索“了”“拍”等词所包孕的丰富意蕴。还有丁老师对“落日楼头”等三句也没能充分展开，只是让学生简单地描绘了一下画面，缺乏对其所描绘的景象进行整体与局部的把握。其实仍然可以引入这样的一些论述：“‘落日’三句，写境极悲凉，与屯田之‘霜风凄紧，关河冷落，残照当楼’同为佳境。”（《唐宋词简释》）“‘落日’三句，诗中有画。落日、断鸿与楼头游子置于寥廓江天的广漠背景，立体感强，突出了无边的孤独与寂寞之感，语调上如闻呜喑之声。”（《唐宋词精选》）研究大家的这些评论文字，非常准确而又精练，可以帮助学生准确把握一个“以气节自负，以功业自许”的“一世之豪”的词人形象，让学生明白这是英雄失路的悲叹，这是壮士闲置的愤懑，从而领悟词作的艺术魅力，明白艺术创作中的“人精神聚于一端，乃能独至”（《伯子论文》）的原理。这才会使学生对文本的研习得以深入。
对一些资料我们还要反复运用，只不过这样的“反复”，不是一般意义上的“重复”，而是对原有认知的巧妙“添加”或“嫁接”，也是对已有认识的丰富，让学生的思维更有含量，也更有品质。比如，梁衡的《把栏杆拍遍》，就可以让学生反复阅读、对照，让文本相互印证，不仅与词人所表达的主观情感丝丝入扣，而且与豪放词的“无意不可入，无事不可言”（《艺概》）的艺术特质完全吻合。学生不再是仅仅“读懂”了词作所表达出来的理想与现实的激烈冲突（也不仅仅“读懂”了梁衡的散文），而且会体认到词人的生命和心灵，感悟到辛词在悲壮的基调下所营造的艺术境界。这不但能使学生对文本学习价值的“发现”成为可能，而且能够适当放大文本阅读应有的效应。
清人魏际瑞说：“由规矩者，熟于规矩，能生变化；不由规矩者，巧力精到，亦生变化。既有变化，自合规矩。”（《伯子论文》）教师是课程资源的利用者，也是课程资源的开发者，而有关资料正是非常重要而有用的学习资源。对于纷繁芜杂的各种资料，我们要讲究“规矩中的变化，变化中的规矩”，能出神入化地运用此法者，方能使语文课堂摇曳生姿，步步深入。比如，对辛弃疾词作艺术中善于“用典”的特点，刘熙载曾作高度评价：“稼轩词龙腾虎掷，任古书中理语、廋语，一经运用，便得风流。”（《艺概》）但与此相反，也有不少人对此却不以为然，认为他是“掉书袋”。对此，我们虽然不必对学生作过多的介绍，但适当补充，可使学生对辛词的特点形成较为辩证的认识，并可进一步提醒学生：凡是美的事物，都是位置摆放恰当的，反之则不美。而辛词的用典，则是恰当运用的典范，正如叶嘉莹先生所说：“并不仅是由于有心以之为托喻”，而且是由于“他对于眼前之景物及心中之古典本来就有一种丰富的联想及强烈的感发”（邓广铭《稼轩词编年笺注》）。再如，既然“教材无非是个例子”（叶圣陶语），那么在让学生揣摩“把吴钩看了”之“了”的读音时，就不但可以联系苏轼的“小乔初嫁了”之“了”来帮助理解，还可以结合《红楼梦》中《好了歌》的“了”，以及固定语汇“不甚了了”“了无生机”等中的“了”等进行比较性理解，在辨其音、明其义、体其情中举一反三，以丰富学习的内容。
课堂学习中，教师要“引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世”，“了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解”（《普通高中语文课程标准（实验）》）。有了对相关学习资源的了解甚至挖掘，学生的思维就能得以打开并得到拓展，这样的状态，就不是“就文本教文本”所能达到的。与此同时，在处理“规矩”与“变化”的关系上，我们还要深得魏际瑞所说的“善改者不如善删，善取者不如善舍”的精髓，不落窠臼，不照搬一般的“程式”，更不能不加选择过多、过滥地使用一些课程资源，进行无谓与无效的拓展。在大胆取舍，巧妙整合，合理、有效地运用这些丰富的学习资源时，不能冲淡对文本本身的学习进而消解文本的阅读价值。这背后，是教师的阅读视野、文本眼光、教学胆略、设计智慧乃至运思模式的综合体现。