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诗歌是语言的艺术，在很大程度上我们阅读诗歌，就是阅读语言，品味语言。通过语言，我们可以理解诗歌内容，可以感知诗歌形象，可以揣摩诗歌情感，可以体会创作技巧，可以熏陶审美情趣，可以发现和建构新的意义。故而，明确、正确、准确地理解诗歌中一些字词的意思、句子的含义、诗作的思想情感、语言的表达技巧以及表述自己的阅读认识与评价就显得尤为重要，唯此，才能真正体现“经典的魅力”。以这样的认识来观察张团思老师的《声声慢》教学实录，我们不难发现，在对语言的品味方面有些地方是需要引起注意和重新认识的。
上课伊始，师生之间有这样的对话：
师：我们知道，感情（板书）是诗歌的灵魂，要想读好一首词，首先要把握好词的基调。请一位同学朗读这首词，注意把握好这首词的感情基调。
……
师：读得怎么样？请一位同学来评价一下。
生：字音读得很标准，而且表达了一种哀伤低沉的情感，读得很有感情。
师：你能不能用词作中的一个词来概括一下这首词的感情？
生：“愁”。（师板书）
师：这位同学很好地把握住了词的感情基调……
说“哀伤的情感”是可以的，但“低沉”却不属于情感的某种类型，而是发声的音高与音强的问题，对学生表述的错误，张老师却没能敏锐地发现并进行必要的纠正。他一方面要求学生概括词作的“感情”（“情感”），但另一方面又要学生把握词作的“感情基调”，殊不知，“感情”与“感情基调”是不同的两个概念，二者断不可混为一谈。感情是指诗人所要表达的思想感情，而感情基调是指其思想感情属于哪一种类型。如李白的《蜀道难》，其感情是对祖国壮丽雄险山川的热爱，其感情基调则是激越雄放的；杜甫的《登高》，其感情是对漂泊无依、老病孤愁的伤感，而其感情基调则是沉郁悲凉的。结合全词，《声声慢》的情感是对亡国、孀居、沦落苦痛的悲愁，而其感情基调则是凄苦的。清代陆蓥认为该词“顿挫凄绝”（《问花楼词话·叠字》），现代词学研究专家沈祖棻认为全词所写的是“死别之愁、永恒之愁、个人遭遇与家国兴亡交织在一处之愁”，吴熊和、萧瑞峰认为它“融合了亡国之痛、孀居之悲、沦落之苦”（《唐宋词精选》）。可见词作所抒发的是凄苦悲愁，是孤凄、悲怆、痛楚、抑郁之情。他把全词的“感情”和“感情基调”用一个笼统的“愁”字来概括，既不具体，也不准确。
从认识规律来看，词作的感情把握应该在对全词的充分阅读、理解、揣摩与感悟的基础上进行，将其放置在课堂的开始阶段，容易发生理解的偏差、感受的肤浅、体会的游离。好的是他在课堂总结阶段，又对词作所抒发的“愁情”作了归纳，可惜的是归纳得不太到位，也很不充分。教师的板书是：
诗心——国破、家亡、夫死、愁
首先这四个词语不能并列，前三者是“愁”的内容或缘由，而“愁”只是一种心理情绪或状态。其次，对“愁”的内容或缘由没有进行具体的赏读，缺乏必要的拓展与延伸。正像一般所认识的那样，该词作于词人国破家亡、流落异地之时，诉说了词人国破家亡之恨、离乡背井之哀，既死丈夫又无儿女、晚年块然独处、辛苦艰难的悲哀处境，孤愁无助、生意萧条的无限痛楚抑郁之情，寄托了极其深沉的家国之思，深深地打上了时代的烙印。再次，词人为何说“这次第，怎一个愁字了得”？仅由教师范读一遍，实在是无法曲尽其妙的。词人通篇都写了自己的愁情，从环境到心情，从天气到淡酒，从秋风到过雁，从黄花到梧桐、细雨，可谓字字含愁，层层有愁，“肠断心碎，满纸呜咽”（刘乃昌《宋词三百首新编》），“一字一泪，都是咬着牙根咽下”（梁启超所作批语，见梁令娴《艺蘅馆词选》乙卷）。但前面却不着一个“愁”字，到此才“卒章显志”，画龙点睛，以“愁”归结。词人写愁，多半极言其多其广其大其重，所谓“愁江恨海”，如“离恨恰似春草，更行更远还生”（李煜《清平乐》），“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”（李煜《虞美人》），“便做春江都是泪，流不尽，许多愁”（秦观《江城子》），“试问闲愁都几许？一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨”（贺铸《青玉案》），“近来愁似天来大，谁解相怜？谁解相怜？又把愁来做个天”（辛弃疾《丑奴儿》），即如李清照自己也写过“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”（《武陵春》）。但在此，她却化多为少，总万为一，言“愁”不足以概括个人处境，将无边无际的愁情推向高峰，言其深重的精神压力之下愁情之重，实在无法估量。更妙的是又不说明在“愁”字之外还有什么心绪与情愫，即戛然而止，虽是“欲说还休”，实际上却已倾泻无遗，淋漓尽致，可谓“余音袅袅”，从而产生了撼人心扉的冲击力量。
当然，如果从探究的角度，我们还可引入一些新的研究成果让学生去个性化阅读和创造性解读，如有人认为该词是李清照于丈夫赵明诚在出任莱州知州前后所写的，属于其中年时期的代表作，所表达的应为寻觅和等待良人而不见其踪影，亦即“被疏无嗣”的苦衷，而非国破、家亡、夫死之后孤苦凄凉的情怀（余淑荣《李清照〈声声慢·寻寻觅觅〉新探》），在赏析、质疑中发现经典的意义，构建新的读解图式，形成审美的能力。
在对“叠字”使用的认识与评价上，张团思老师有许多不够准确和明确之处。
一是学生说“连用七个叠字”，应该表述为“连用七组叠字”或“连用十四个叠字”，而教师同样重复了学生的错误。
二是把“叠字”的运用视为这首词的“最大特点”，这只重复了古人的某些观点，而没有考虑今人的评价。吴小如先生明确指出：“前人评此词，多以开端三句用一连串叠字为其特色。但只注意这一层，不免失之皮相。”（《唐宋词鉴赏辞典（唐·五代·北宋）》）
三是虽然老师和学生对叠字的使用有一些展开的内容，比如较为概略地涉及了其包孕的感情内蕴及其递进层次，但对其总体认识却归为“创设音乐的美感，奠定感情基调”，显然，如果我们把对“叠字”作用的认识局限于“创设音乐的美感”，那还只是属于技巧的问题，没有充分认识到“叠字”的丰富意蕴。正如沈祖棻所言：“任何文艺技巧，如果不能够为其所要表达的内容服务，即使不能说全无意义，其意义也终归是有限的。”叠字的使用“有层次、有深浅，能够恰如其分地、成功地表达词人所要表达的难达之情”（沈祖棻《宋词赏析》），形象刻画了女词人独特的精神状态、环境感受和心境意绪，使全篇笼罩着一种愁惨而凄厉的氛围，而不仅仅起“奠定感情基调”的作用。
四是对“寻寻”一词的理解，师生都认为她寻的是她的亡夫，她过去的美好时光，这未免过于坐实。其实，“‘寻寻觅觅’，包括寻思失坠的记忆，追念如烟的往事”（《唐宋词精选》），但也有可能是某种心爱的东西，其范围既广泛又模糊，它们似乎是遗失了，又似乎本来就没有。这是她内心世界十分空虚与寂寞的表现，这种心情有点近似“人间别久不成悲”（姜夔《鹧鸪天》）。心情空虚，无可寄托，无法排遣，恍然若失，恍惚迷离，坐卧不宁，寝食难安，正可谓“肠一日而九回，居则忽忽若有所亡，出则不知所如往”（司马迁《报任安书》）。竭力寻找某种东西来寄托和安慰自己的精神，但结果却一无所获，更加使她感到现实景况的孤苦。这样就“把她由于敌人的侵略、政权的崩溃、流离的经历、索漠的生涯而不得不担承的、感受的、经过长期消磨而仍然留在心底的悲哀，充分地显示出来了”（吴小如语），从而形象表现出在遭受巨大打击之后神情恍惚、意志崩溃、茕独凄惶的抒情主人公形象。遗憾的是，对此，教师在课上没有能够引导学生透彻地理解，形象地把握。
1.雁
学生认为，词人写到雁，“有一种想起丈夫的惆怅”，教师肯定了这种说法。并进一步说：“‘雁’是传递音信的象征，人不在了，还能盼到远方的音信吗？‘雁’又是回归的象征，雁又南下了，‘我’还能回到故地吗？”一般情况下，师生能这样理解“雁”的意象，应该可以了。问题在于，教师只是引导学生就“雁”来谈“雁”，虽然通过“温故”的方式作了一些拓展（如联系《一剪梅》中“雁”的意象），但对其在特定的语言环境中的独特意义还缺乏具体的把握与深入的体会。
“雁过也，正伤心，却是旧时相识。”用的是倒装句式，正常语序应该是：“正伤心，雁过也，却是旧时相识。”用今天的话说就是：“正在伤心时，却抬头看见雁飞过去，原来雁是我过去见过的。”在怅然若失、愁绪难消的情景中，突然传来凄厉难闻的声声雁叫。时值秋天，大雁南飞，词人自己避难南下，两者似乎“旧时相识”，自有“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”（白居易《琵琶行》）之慨，此为第一层意思。生活常识告诉我们，此时词人所见之“雁”是不可能为“旧时相识”的，但流离失所的词人却说“相识”，正是借此寄托自己的怀乡之情，与“乡心正无限，一雁度南楼”（赵嘏《寒塘》）有异曲同工之妙，此为第二层意思。古代有雁足传书的传说，雁曾经给词人带过信，也曾经帮词人捎过信，给过词人许多幸福与美好的记忆：“云中谁寄锦书来？雁字回时，月满西楼”（李清照《一剪梅》）。现在丈夫已故，亲戚离分，朋友云散，雁飞过来再也无信可带也无信可捎，“征鸿过尽，万千心事难寄”（李清照《念奴娇》），不能再给词人以甜蜜与希望了，这就使得词人更加“伤心”，乃至绝望，词人怀旧悼亡之情溢于言表，此为第三层意思。由此可见，这一群突然映入词人眼帘的大雁，“给冷清孤寂的词人带来的只能是更加黯然的心境，那‘旧时相识’带给她的是旧时的信息，而岁月已经无情远去，抛下她一人在孤寂中打发冷清时日！因此，大雁让词人品到的是一种更加灰暗的心境”（《普通高中课程标准实验教科书·语文必修四·教学参考书》），此为第四层意思。
2.黄花
师生这样解读“黄花”：
生：……渲染了一种凄凉的意境；同时也是李清照的自比，她曾说过“人比黄花瘦”，把自己比作黄花。这里的黄花经历了风霜，就像她晚年，经历了丈夫去世、国家灭亡，以前的幸福都变成了悲伤，曾经非常美丽，现在却“憔悴损”，没有人愿意摘取。
……
生：……黄花已经憔悴了，枯萎了，就像李清照的年华已经流逝，容颜已经憔悴，满地堆积的黄花让人联想到她的孤苦无依、她的悲凉。
师：我们从黄花这个意象中感觉到了人的憔悴……
此处师生的对话中，涉及了对“满地黄花堆积”与“憔悴损”两个语句的理解。虽然学生没有对“满地黄花堆积”作具体理解，但由其联想到词人的“孤苦无依、悲凉”，可见是当作“残英铺地”来理解的，殊不知，菊花是枯萎于枝头的，不会“落英缤纷”，所以“满地黄花堆积”应是“菊花盛开”。关于是什么“憔悴损”，学生说是“黄花”，而老师则认为是“人”。在这一点上，课本与所配套的教学参考书也是不一致的。课本中的注释是“枯萎凋谢”，明显指的“黄花”；而教学参考书中则又明确说指的是“词人自己而不是菊花凋零”。可惜，学生这些明显的错误认识（包括课本与“教参”的矛盾之处），教师都没有及时发现并作必要的纠正。关于这几句，我们可以参看吴小如先生的论述：
园中开满了菊花，秋意正浓。这里“满地黄花堆积”是指菊花盛开，而非残英满地。“憔悴损”是指自己因忧伤而憔悴瘦损，也不是指菊花枯萎凋谢。正由于自己无心看花，虽值菊堆满地，却不想去摘它赏它，这才是“如今有谁堪摘”的确解。然而人不摘花，花当自萎；及花已损，则欲摘已不堪摘了。这里既写出了自己无心摘花的郁闷，又透露了惜花将谢的情怀，笔意比唐人杜秋娘所唱的“有花堪折直须折，莫待无花空折枝”要深远多了。（吴小如《古典诗词札丛》）
3.“梧桐”与“细雨”
教师在引导学生对虚词作用进行认识的时候，重点让学生体会“梧桐更兼细雨”中“更”字的使用效果，这诚然是对的，但却忽略了更有情感意蕴的“梧桐”与“细雨”这两个重要意象。当学生说“梧桐就是一个象征愁绪的意象，再加上细雨，就使得这种愁苦之情更深重了”之后，教师只用“把握得很好”的评价一语带过，而没有随机跟进，把学生的思维引向深入。
在中国古典诗歌中，梧桐与秋雨常常是凋零、苍寒、凄凉、伤心、断肠的象征。“人烟寒橘柚，秋色老梧桐”（李白《秋登宣城谢朓北楼》），通过梧桐来表现秋光渐老的阵阵寒意；“春风桃李花开日，秋雨梧桐叶落时”（白居易《长恨歌》），形象刻画出物是人非的黯然神伤；“睡起秋声无觅处，满阶梧叶月明中”（刘翰《立秋》），直接写出了秋天与梧桐的紧密关系；“梧桐树，三更雨，不道离情正苦；一叶叶，一声声，空阶滴到明”（温庭筠《更漏子》），“无言独上西楼，月如钩。寂寞梧桐深院锁清秋”（李煜《相见欢》），状离情、描悲恨，极尽铺陈渲染之能事，都表现了与此相同的意境。寒秋中的梧桐叶在晚风中萧萧飒飒，让人顿生悲凉与凄怆，再加上细雨一点一点地打在梧桐上，滴答有声，一直到黄昏都没停止，此时的词人，本已忧伤之极，但却又在她的眼前呈现出这一幕不堪目睹、不忍卒听的景象，可谓“梧桐又结雨中愁”，就更加使得她感到无尽的悲凉了。不仅如此，词人又运用叠字，诉诸听觉，以声衬情，写出了在极其寂寞甚至死寂的环境中“守着窗儿”，才能听到的一种微弱而又凄凉的声音；“点点滴滴”四字，活现了细雨的连绵不断，愁苦的络绎不绝。这雨点虽然打在梧桐叶上，可在敏锐善感、心情凄苦的词人听来却又像打在自己的心上，一滴滴，一声声，没完没了，无尽无止，是那么强烈，它敲击着、震颤着词人破碎的心扉，使她忧郁惆怅、哀惋凄厉至极。
只有准确把握了词中的意象，我们才能感悟词作所营造的意境，更为明确地感受抒情主人公的形象，领悟词作的丰富内涵，体会其艺术表现力。
当然，对于一篇经典作品，在语言品味方面，我们“可教”给学生的似乎还有许多：为了表达忧郁的情怀，加重凄切悲苦的情调，写尽自己的凄苦悲愁，词作纯用了赋体的描写艺术，精心选择了贯穿浓重感情色彩的诸多意象，以通俗平易、朴素清新而富有表现力的语言谱入了新的内容，巧妙运用了入声韵、双声字、舌音和齿音字等等。教学时，我们可以全面铺开，可以重点突破；可以以点带面，可以点面结合。但不管选择的“点”是什么，有多少，我们都应该紧紧抓住诗歌阅读的原点与归宿——语言，将品味语言坚决进行到底，从而实现“理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力”（《普通高中语文课程标准（实验）》）的教学目标。