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序说
课堂教学中的几个重要问题

语文教学中,大量的时间花在了阅读教学方面。追求更高品质的阅读教学,是提升语文教学整体品质的关键。

我们认为,名师课例的评析是一个好的抓手。首先,这些课例都是名师们精心打造的,代表了这些名师对阅读教学的理解水平、实施水平,在一定程度上代表了我国语文教育界阅读教学的最高水平,它们在相当多的语文教师中被认为是“高品质”的,因而具有评析的价值。其次,这些课例中反映出来的问题,同样也具有代表性——存在于名师课例中的问题也一定普遍存在于普通教师的阅读教学中。它们多半属于语文教学中未被注意或未被解决的问题,只有关注并解决了这些问题,才有可能把我国的阅读教学往更高品质推进。

一、学科课型:这堂课是“大杂烩”吗?

语文学科中,究竟存在哪些课型,依据怎样的标准来划分课型,至今仍是众说纷纭。我们认为,课型的合理划分,有助于教师合理地确定教学目标和教学内容,有利于培养学科思维,进而达到切实的教学效果。

学科知识与能力,始终是学科教学的第一要义。依据语文学科本身的知识与能力要求来划分课型、实施教学,是最为恰切的。

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。综合性是多重维度的,包括学科素养的整合、课程目标的整合、课程资源的整合、课程知识的整合、课程实践的整合,等等。我们认为,在现行教材的编排体系下,一个单元内部的整合,是教学首先要面对的任务。针对一个单元,我们通过知识与能力类型的梳理,整合设计出七种语文课型(最后两种属语文教学所必有,非单元教学所必有),具体如下:

(1)预习与语言基础知识学习课;

(2)文本分析课(对文本的分析,涉及与语义提取相关的部分语用知识的理解);

(3)文本评价鉴赏课(对文本的评价和鉴赏,涉及与鉴赏相关的部分语用知识的理解和运用,也可能涉及作为背景知识的部分文学知识、文学史知识和文化常识);

(4)文学知识与文化知识学习课(上述环节结束后进行的对该单元涉及的文学知识、文化常识等的学习与讨论);

(5)训练课(例题讲解,以及包括语文知识练习、阅读与表达练习在内的学生练习,及对练习的讲评);

(6)语文综合实践活动课(以语文学习为主要目标的综合实践性课程);

(7)语文学科阅读课(包括语文知识读物与校本语文读物的阅读、名著导读、整本书阅读等)。

其中,预习与语言基础知识学习课,属于前置课型。在这一课型中,学生以单元为单位,在教师指导下完成整个单元的自主阅读,自主解决属于语言基础知识的字词问题,勾画、圈点、做批注,提出有待解决的各种问题。从能力层级上来说,这一课型主要立足于“识记”和“理解”,让学生自主体验文本,自主体验学习。

文本分析课和文本评价鉴赏课,属于阅读教学的两个主体课型。文本分析课,以单篇课文为教学材料,旨在培养学生分析文本的能力,实现对文本的准确理解。从能力层级上来说,这一课型,主要立足于“分析与综合”。文本评价鉴赏课,可以单篇课文为教学材料,也可以单元内多篇课文为教学材料,旨在培养学生评价、鉴赏(着眼于艺术形式的评价)文本的能力。从能力层级上来说,这一课型,主要立足于“评价鉴赏”和“探究”。这两种课型对培养学生的学科思维能力具有重要的意义。其中,“分析与综合”属于思维发展中最核心的部分,“评价鉴赏”和“探究”本质上也是靠“分析与综合”支撑的。

文学知识与文化知识学习课是以单元为单位进行的,在文本分析与评价鉴赏完成后,对该单元涉及的文学知识、文学史知识、文化常识等进行统一教学。从能力层级来说,这一课型主要涉及“识记”“理解”。我们反对在文本分析之前,就开始进行作家作品、时代背景的介绍,这不利于学生运用自身的分析综合能力来实事求是地理解文本。关于作家作品、时代背景的知识,不是文本阅读教学的主体性知识,而是关于文本的背景知识,不可以喧宾夺主。在文本理解与评价鉴赏完成之后,再来理解文本及作者的文学史地位,从具体文本递升到文学史,我们认为这样的顺序更为合理。

训练课、语文综合实践活动课,着重体现能力层级中的“表达”“运用”。语文学科阅读课,属于综合性和拓展性课程。对于阅读教学来说,这几种属于延伸课型,除训练课之外,都属单元教学之可有,非单元教学所必有。

我们主张,任何一堂语文课,都必须定位于以上七种课型中的一种,做到课型的“纯化”,以此确保教学目标的高度聚焦,学习任务的高度统一,能力指向的高度明确。按这样的课型来实施,有利于学生在知识与能力上获得显著的进步。

我们据此观察,本书中的名师课例,大量存在“课型杂糅”的现象:《皇帝的新装》《阿房宫赋》《咬文嚼字》,这些课例均设立了四个以上的教学任务。这样的课,容易使得教学遍地开花而不结果,全面用力而无突破。这是不利于学生的知识理解与能力发展的。

每一篇课文,“可教之处”不可谓不多,名师们尚且如此难以取舍,何况普通的一线教师!我们应该经常问自己:这堂课是不是一个“大杂烩”?对此,我们的课型分类,算是提供了一种可能的解决方案。一堂阅读课究竟教什么,执教者首先要思考课型定位,据此设定教学内容,确立学科能力(思维)发展目标。

二、学科立场:这是在教语文吗?

语文课程的性质是:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话其实蕴含了两层含义:一是语文学习的内容,二是语文学科的性质。“学习语言文字运用”,规定了语文学科教学的内容应该是“语言文字运用”,而绝不能把语文课上成政治课、历史课、地理课等其他课。每位执教者有义务时刻追问自己:我这堂课究竟让学生学到了什么语文知识,培养或提升了什么语文能力?一堂课究竟是不是“语文的”,在多大程度上是“语文的”,课堂教学究竟在何种意义上体现了学科理性,这是非常基本的教学问题。

在语文学科素养中,“语言”是最核心、最基础、最“学科”的。关于“学科核心素养”,我们的观点是:任何一个学科的核心素养,都是指运用该学科的符号系统(学科的知识系统)处理相关任务的能力,亦即从该学科的角度发现问题、思考问题及解决问题的智能(能力)。语文课应该牢牢抓住这一点。

本书所列的名师课例中,《背影》讲深沉的生命哲学,《老王》宣称哪怕处于“活命”状态也可以“高贵”,都是脱离文本或偏离文意的思想引导。我们完全理解执教者的人文关切,也理解他们展现人文高度的企图心。但是,任何学科的人文性,都是建立在学科理性的基础之上的,都必须符合学科教学的性质。

三、学科方法:这样的方法是恰切的吗?

阅读教学是一个过程,这个过程中需要方法。教师如果能够通过教学实践总结出行之有效的方法,让学生的阅读能力有所提升,那么这堂课就是成功的。很多教师在课堂教学的过程中,比较重视方法的总结和提炼。

从本书剖析的名师课例中,我们观察到一种现象:名师们都热衷于总结各种方法给学生,但名师们所总结的方法,要么本身存在问题,要么根本不能运用于实践之中去解决问题。对于知识的内在肌理、知识的结构关系所决定的知识理解路径和能力形成方法,一般都不得要领。如果教师所总结的方法不能够被学生有效运用,那么,这样的方法,就不能叫作方法。

例如《老王》课例中提到的“咬文嚼字”,只是提出了一个方向,即要求学生的阅读必须精细到字句层面,而不是关于怎么“咬”、怎么“嚼”的具体方法。再如《咬文嚼字》中提出“宏观把握、微观推敲”的文本理解方法,也只是文本理解的一般性原则,并非可操作的具体方法。《我的叔叔于勒》中“欣赏短篇小说展开故事的视角”“欣赏短篇小说不同人物的性格”等,均只是“任务描述”而不是“方法描述”。只有明确的、可操作的方法和路径,才能够帮助学生解决问题。

四、学养和学理:是不是在“炫才”“炫技”?

本书所选课例,皆出自名师之手。在学养上,名师可谓远超于一般教师。但我们遗憾地看到:不少名师学科功底不足,有的表现为对文本理解不透彻,有的表现为对文本特质把握不准确,有的表现为对概念、术语的理解混淆不清,有的表现为缺乏基础性的学理思考。

比如《雨霖铃》课例中,有学生提出“念去去,千里烟波,暮霭沉沉楚天阔”一句属豪放风格而出现在婉约派词作之中是否有些矛盾,教师的回答却是,“豪放”和“婉约”是后人的评论,“没有必要拘泥于风格的划分”。这明显回避了学生的提问。我们认为,教师对学科问题的回避,通常是学养不足造成的。再如《我的叔叔于勒》课例中,师生多次提到了“铺垫”“衬托”“烘托”和“对比”等术语,而教师本人对术语的含义无力厘清,因而也采用了回避的方式。

文本理解是否到位常常决定了教学内容是否正确,而文本特质在很大程度上决定了该文本的教学价值。文本特质把握不准导致教学价值偏低、教学定位失当的例子,本书中有《咬文嚼字》《阿房宫赋》等课例。

“外行看热闹,内行看门道”,学科修为不足这个“硬伤”是较难解决的,相比之下,教师的技巧和才华展示却很容易博得听课者和学生的一致好评。因而多数语文公开课中,观课者都容易看到教师本人的才华展示。

在本书的课例中,不少名师也有才华展示。《皇帝的新装》课例中,展示教师自己撰写的故事结局;《老王》课例中,教师让学生动情朗读自己所撰写的读后感等——两位老师的才华都让我们赞叹。教师有才华,这是好事,但课堂上教师才华展示的宗旨,应该是为发展学生的语文能力服务的。如果教师在讲台上光彩夺目,尽情展示自己,学生却成为被老师才情震慑的观众,这除了能让学生们敬佩教师的才华,并无更大的教学意义。

和教师才华展示一样,名师们也热衷于在教学设计上推陈出新,这常常是很多评课者和一线教师津津乐道的地方。在本书的课例中,多数课例都设计精巧,别具匠心。但是,我们务必懂得一个简单的道理——形式是为内容服务的。再精巧的设计,也必须符合学理,必须服务于学生的学习。

比如《雨霖铃》课例,我们认为这堂课着意表现教学“新理念”却忽略了基本的学理思考。在学校教学中,学生的“学”始终置于教师的“教”的引导之下,教师的“自觉”与学生的“自发”是不对等的,这是一个不可忽视的事实,因而这堂课的基本定位就是有问题的。

在课例8中的《“望”“见”诗心》中,执教者创新地整合了《春望》和《饮酒》两首诗进行教学。因此有了“望—见—诗心”的教学设计,实际上这不过是讨巧的做法——这两首诗中恰好有“望”和“见”两个关联视觉的动词,把两个动词联结起来,执教者就觉得似乎找到很好的突破口了。其实,《春望》的诗心,不在于“望”而在于绝望;《饮酒》的诗心,不在于“见”而在于“见”背后的“真意”。这个设计虽然巧妙,但在学理上是存在问题的。

有才华可以展示,有技巧以显匠心,按理说都是好事。但我们应该懂得,通达学科,是学科教师的首要追求。“君子务本”,对于学科教师来说,学科是本。学科通透了,才有通透的学科教学。一位真正有才华的教师,不用刻意展示才华,他的才华,会自然显现在整个教学过程之中。至于教学设计的讨巧,有一句话令人深思:大巧若拙。阅读教学有必要回归一种“精致的朴实”——精致,就是素养精深,符合学理;朴实,就是不要搞太多的花架子。 x/8FXu5qUM7SuipKDwoINfRDBNVjfkbYiym7+lMR5AtWZZRlaKQRI7dL0ami/u04

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