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语文教学中，大量的时间花在了阅读教学方面。追求更高品质的阅读教学，是提升语文教学整体品质的关键。
我们认为，名师课例的评析是一个好的抓手。首先，这些课例都是名师们精心打造的，代表了这些名师对阅读教学的理解水平、实施水平，在一定程度上代表了我国语文教育界阅读教学的最高水平，它们在相当多的语文教师中被认为是“高品质”的，因而具有评析的价值。其次，这些课例中反映出来的问题，同样也具有代表性——存在于名师课例中的问题也一定普遍存在于普通教师的阅读教学中。它们多半属于语文教学中未被注意或未被解决的问题，只有关注并解决了这些问题，才有可能把我国的阅读教学往更高品质推进。
一、学科课型：这堂课是“大杂烩”吗？
语文学科中，究竟存在哪些课型，依据怎样的标准来划分课型，至今仍是众说纷纭。我们认为，课型的合理划分，有助于教师合理地确定教学目标和教学内容，有利于培养学科思维，进而达到切实的教学效果。
学科知识与能力，始终是学科教学的第一要义。依据语文学科本身的知识与能力要求来划分课型、实施教学，是最为恰切的。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。综合性是多重维度的，包括学科素养的整合、课程目标的整合、课程资源的整合、课程知识的整合、课程实践的整合，等等。我们认为，在现行教材的编排体系下，一个单元内部的整合，是教学首先要面对的任务。针对一个单元，我们通过知识与能力类型的梳理，整合设计出七种语文课型（最后两种属语文教学所必有，非单元教学所必有），具体如下：
（1）预习与语言基础知识学习课；
（2）文本分析课（对文本的分析，涉及与语义提取相关的部分语用知识的理解）；
（3）文本评价鉴赏课（对文本的评价和鉴赏，涉及与鉴赏相关的部分语用知识的理解和运用，也可能涉及作为背景知识的部分文学知识、文学史知识和文化常识）；
（4）文学知识与文化知识学习课（上述环节结束后进行的对该单元涉及的文学知识、文化常识等的学习与讨论）；
（5）训练课（例题讲解，以及包括语文知识练习、阅读与表达练习在内的学生练习，及对练习的讲评）；
（6）语文综合实践活动课（以语文学习为主要目标的综合实践性课程）；
（7）语文学科阅读课（包括语文知识读物与校本语文读物的阅读、名著导读、整本书阅读等）。
其中，预习与语言基础知识学习课，属于前置课型。在这一课型中，学生以单元为单位，在教师指导下完成整个单元的自主阅读，自主解决属于语言基础知识的字词问题，勾画、圈点、做批注，提出有待解决的各种问题。从能力层级上来说，这一课型主要立足于“识记”和“理解”，让学生自主体验文本，自主体验学习。
文本分析课和文本评价鉴赏课，属于阅读教学的两个主体课型。文本分析课，以单篇课文为教学材料，旨在培养学生分析文本的能力，实现对文本的准确理解。从能力层级上来说，这一课型，主要立足于“分析与综合”。文本评价鉴赏课，可以单篇课文为教学材料，也可以单元内多篇课文为教学材料，旨在培养学生评价、鉴赏（着眼于艺术形式的评价）文本的能力。从能力层级上来说，这一课型，主要立足于“评价鉴赏”和“探究”。这两种课型对培养学生的学科思维能力具有重要的意义。其中，“分析与综合”属于思维发展中最核心的部分，“评价鉴赏”和“探究”本质上也是靠“分析与综合”支撑的。
文学知识与文化知识学习课是以单元为单位进行的，在文本分析与评价鉴赏完成后，对该单元涉及的文学知识、文学史知识、文化常识等进行统一教学。从能力层级来说，这一课型主要涉及“识记”“理解”。我们反对在文本分析之前，就开始进行作家作品、时代背景的介绍，这不利于学生运用自身的分析综合能力来实事求是地理解文本。关于作家作品、时代背景的知识，不是文本阅读教学的主体性知识，而是关于文本的背景知识，不可以喧宾夺主。在文本理解与评价鉴赏完成之后，再来理解文本及作者的文学史地位，从具体文本递升到文学史，我们认为这样的顺序更为合理。
训练课、语文综合实践活动课，着重体现能力层级中的“表达”“运用”。语文学科阅读课，属于综合性和拓展性课程。对于阅读教学来说，这几种属于延伸课型，除训练课之外，都属单元教学之可有，非单元教学所必有。
我们主张，任何一堂语文课，都必须定位于以上七种课型中的一种，做到课型的“纯化”，以此确保教学目标的高度聚焦，学习任务的高度统一，能力指向的高度明确。按这样的课型来实施，有利于学生在知识与能力上获得显著的进步。
我们据此观察，本书中的名师课例，大量存在“课型杂糅”的现象：《皇帝的新装》《阿房宫赋》《咬文嚼字》，这些课例均设立了四个以上的教学任务。这样的课，容易使得教学遍地开花而不结果，全面用力而无突破。这是不利于学生的知识理解与能力发展的。
每一篇课文，“可教之处”不可谓不多，名师们尚且如此难以取舍，何况普通的一线教师！我们应该经常问自己：这堂课是不是一个“大杂烩”？对此，我们的课型分类，算是提供了一种可能的解决方案。一堂阅读课究竟教什么，执教者首先要思考课型定位，据此设定教学内容，确立学科能力（思维）发展目标。
二、学科立场：这是在教语文吗？
语文课程的性质是：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话其实蕴含了两层含义：一是语文学习的内容，二是语文学科的性质。“学习语言文字运用”，规定了语文学科教学的内容应该是“语言文字运用”，而绝不能把语文课上成政治课、历史课、地理课等其他课。每位执教者有义务时刻追问自己：我这堂课究竟让学生学到了什么语文知识，培养或提升了什么语文能力？一堂课究竟是不是“语文的”，在多大程度上是“语文的”，课堂教学究竟在何种意义上体现了学科理性，这是非常基本的教学问题。
在语文学科素养中，“语言”是最核心、最基础、最“学科”的。关于“学科核心素养”，我们的观点是：任何一个学科的核心素养，都是指运用该学科的符号系统（学科的知识系统）处理相关任务的能力，亦即从该学科的角度发现问题、思考问题及解决问题的智能（能力）。语文课应该牢牢抓住这一点。
本书所列的名师课例中，《背影》讲深沉的生命哲学，《老王》宣称哪怕处于“活命”状态也可以“高贵”，都是脱离文本或偏离文意的思想引导。我们完全理解执教者的人文关切，也理解他们展现人文高度的企图心。但是，任何学科的人文性，都是建立在学科理性的基础之上的，都必须符合学科教学的性质。
三、学科方法：这样的方法是恰切的吗？
阅读教学是一个过程，这个过程中需要方法。教师如果能够通过教学实践总结出行之有效的方法，让学生的阅读能力有所提升，那么这堂课就是成功的。很多教师在课堂教学的过程中，比较重视方法的总结和提炼。
从本书剖析的名师课例中，我们观察到一种现象：名师们都热衷于总结各种方法给学生，但名师们所总结的方法，要么本身存在问题，要么根本不能运用于实践之中去解决问题。对于知识的内在肌理、知识的结构关系所决定的知识理解路径和能力形成方法，一般都不得要领。如果教师所总结的方法不能够被学生有效运用，那么，这样的方法，就不能叫作方法。
例如《老王》课例中提到的“咬文嚼字”，只是提出了一个方向，即要求学生的阅读必须精细到字句层面，而不是关于怎么“咬”、怎么“嚼”的具体方法。再如《咬文嚼字》中提出“宏观把握、微观推敲”的文本理解方法，也只是文本理解的一般性原则，并非可操作的具体方法。《我的叔叔于勒》中“欣赏短篇小说展开故事的视角”“欣赏短篇小说不同人物的性格”等，均只是“任务描述”而不是“方法描述”。只有明确的、可操作的方法和路径，才能够帮助学生解决问题。
四、学养和学理：是不是在“炫才”“炫技”？
本书所选课例，皆出自名师之手。在学养上，名师可谓远超于一般教师。但我们遗憾地看到：不少名师学科功底不足，有的表现为对文本理解不透彻，有的表现为对文本特质把握不准确，有的表现为对概念、术语的理解混淆不清，有的表现为缺乏基础性的学理思考。
比如《雨霖铃》课例中，有学生提出“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”一句属豪放风格而出现在婉约派词作之中是否有些矛盾，教师的回答却是，“豪放”和“婉约”是后人的评论，“没有必要拘泥于风格的划分”。这明显回避了学生的提问。我们认为，教师对学科问题的回避，通常是学养不足造成的。再如《我的叔叔于勒》课例中，师生多次提到了“铺垫”“衬托”“烘托”和“对比”等术语，而教师本人对术语的含义无力厘清，因而也采用了回避的方式。
文本理解是否到位常常决定了教学内容是否正确，而文本特质在很大程度上决定了该文本的教学价值。文本特质把握不准导致教学价值偏低、教学定位失当的例子，本书中有《咬文嚼字》《阿房宫赋》等课例。
“外行看热闹，内行看门道”，学科修为不足这个“硬伤”是较难解决的，相比之下，教师的技巧和才华展示却很容易博得听课者和学生的一致好评。因而多数语文公开课中，观课者都容易看到教师本人的才华展示。
在本书的课例中，不少名师也有才华展示。《皇帝的新装》课例中，展示教师自己撰写的故事结局；《老王》课例中，教师让学生动情朗读自己所撰写的读后感等——两位老师的才华都让我们赞叹。教师有才华，这是好事，但课堂上教师才华展示的宗旨，应该是为发展学生的语文能力服务的。如果教师在讲台上光彩夺目，尽情展示自己，学生却成为被老师才情震慑的观众，这除了能让学生们敬佩教师的才华，并无更大的教学意义。
和教师才华展示一样，名师们也热衷于在教学设计上推陈出新，这常常是很多评课者和一线教师津津乐道的地方。在本书的课例中，多数课例都设计精巧，别具匠心。但是，我们务必懂得一个简单的道理——形式是为内容服务的。再精巧的设计，也必须符合学理，必须服务于学生的学习。
比如《雨霖铃》课例，我们认为这堂课着意表现教学“新理念”却忽略了基本的学理思考。在学校教学中，学生的“学”始终置于教师的“教”的引导之下，教师的“自觉”与学生的“自发”是不对等的，这是一个不可忽视的事实，因而这堂课的基本定位就是有问题的。
在课例8中的《“望”“见”诗心》中，执教者创新地整合了《春望》和《饮酒》两首诗进行教学。因此有了“望—见—诗心”的教学设计，实际上这不过是讨巧的做法——这两首诗中恰好有“望”和“见”两个关联视觉的动词，把两个动词联结起来，执教者就觉得似乎找到很好的突破口了。其实，《春望》的诗心，不在于“望”而在于绝望；《饮酒》的诗心，不在于“见”而在于“见”背后的“真意”。这个设计虽然巧妙，但在学理上是存在问题的。
有才华可以展示，有技巧以显匠心，按理说都是好事。但我们应该懂得，通达学科，是学科教师的首要追求。“君子务本”，对于学科教师来说，学科是本。学科通透了，才有通透的学科教学。一位真正有才华的教师，不用刻意展示才华，他的才华，会自然显现在整个教学过程之中。至于教学设计的讨巧，有一句话令人深思：大巧若拙。阅读教学有必要回归一种“精致的朴实”——精致，就是素养精深，符合学理；朴实，就是不要搞太多的花架子。